Умкд методика обучения воспитания школьная театральная педагогика. Как театральная педагогика помогает в школе. «Важной составляющей является развитие эмоций ребёнка

Сложно представить актёра, который бы учился играть, только лишь читая и слушая о том, как это делают другие. Актёр учится, действуя сам. Или представьте себе, что режиссёр «забыл» о зрителе и не думал о том, как захватить его внимание, как сделать соучастником происходящего - для бедного зрителя представление не состоится, даже если он терпеливо высидит в зале два часа.

Эта особенность театра, за которую его стоило бы полюбить всем учителям - необходимость максимального личного включения всех и каждого в процесс театрального действия.

Кроме того, режиссёры давно заметили: когда студенты постигают азы актёрского мастерства, они осваивают множество вещей, полезных в жизни далеко за пределами сцены. Они преодолевают психологические барьеры, у них повышается мотивация в познании мира, они учатся воспринимать художественные образы искусства, развивают коммуникативные способности.

Так почему бы не использовать инструментарий, разработанный для подготовки актёров, чтобы решать сложные педагогические задачи в школе?

У театра есть чему поучиться. Педагогические практики, которые находят в театре источник образовательных инструментов, объединяются в особую систему - школьную театральную педагогику. И сегодня она даёт свои ответы на многие вызовы, стоящие перед образованием.

Принципы театральной педагогики

Редкий учитель литературы не попробовал разыграть на уроке басню по ролям, и все мы проходили через школьные спектакли к различным праздникам, когда главные роли достаются тем, кто умеет громко говорить. Если это происходит хаотично, если учитель при этом не ставит никаких задач, кроме «успеть доделать спектакль к 8 марта» или «разнообразить деятельность учащихся на уроке», то пользы от этого мало.

Театральная педагогика не предполагает обязательное разыгрывание сценок.

Это взгляд на процесс образования как на драматическое действо, которое увлекает участников на эмоциональном уровне.

Театральная педагогика - это практическое направление современной психологии и педагогики искусства, реализующее в образовании принципы событийности, проживания, личностного творческого действия и импровизации, связывающее интеллектуальное, чувственное и эмоциональное восприятие.

Психолог Татьяна Климова, старший преподаватель кафедры культурологии и эстетического образования МИОО (это один из немногих институтов, где на методическом уровне систематизируют различные существующие направления театральной педагогики), рассказывает, почему традиционные представления о обучении как о трансляции знаний, умений и навыков в современном мире не работают.

Татьяна Климова

психолог, старший преподаватель кафедры культурологии и эстетического образования МИОО

Сегодня самый гениальный педагог не может конкурировать с медийной средой. В интернете доступны лекции Дмитрия Быкова, и редкий учитель литературы сможет с ним соперничать по уровню владения материалом, по провокативности, изобретательности, парадоксальности. Педагог эту конкурентную борьбу должен выигрывать за счёт того, что только он может дать - за счёт другого качества общения. Педагог должен стать организатором образовательной среды, режиссёром, который так организует своё пространство урока, что оно становится драматическим полем взаимодействия.

Театральная педагогика (как часть педагогики искусства) предлагает создание открытой творческой среды для живого общения. Диалог в этой художественно-творческой среде может быть на любую тему (от науки до религии), но целью его всегда будет формирование целостной картины мира, одновременное развитие эмоциональных и интеллектуальных способностей ученика.

Принцип событийности означает, что во время занятий должно происходить что-то такое, что для участников действия меняет мир. До того, как для тебя произошло событие, ты был немного другим, думал немного по-другому, действовал по-другому. Через переживания событий человек развивается.

Принцип проживания определяет, что событие не может быть результатом принятия внешних условий. Оно может быть только результатом личного переживания, открытия.

Образование в театральной педагогике становится территорией личного творческого действия . В процессе обучения свобода творчества может ограничиваться постепенно через предлагаемые обстоятельства, проблемы и трудности, которые надо преодолеть, но не через запреты. При соблюдении этого принципа все компетенции становятся результатом личностно-значимых открытий, а не навязывания догм.

И, наконец, принцип импровизации - отличительная черта театральной педагогики. Прежде чем думать, хороший актёр должен действовать. Спонтанность, непосредственность - качества, которые позволяют раскрыть потенциал ребёнка, но которые часто «глушатся» традиционной образовательной системой. И педагог, который сам не может быть непосредственным, боится импровизировать, не научит этому другого.

Татьяна Климова

психолог, эксперт по театральной педагогике

Театральная педагогика - это про осмысленность. Здесь, как на сцене, сразу видишь «верю - не верю» Станиславского. «Фальшивит или вправду существует?» - очень важный для образования момент. Один учитель имитирует обучение, у него не происходит этого личностного открытия на уроке. А другой по-настоящему исследует, размышляет, сомневается, а значит - учит, и это не вопрос количества знаний, не запомненные даты и фамилии.

Как театральная педагогика присутствует в школах

Инструментарий, который каждый учитель может использовать на своих уроках

Как вы заходите в класс? Как вы считаете, перекличка по журналу - лучший способ заинтриговать учеников на следующие 35 минут? Как вы завершаете занятие? Актуально ли для учеников то, о чём вы говорите, успевают ли они за урок сделать открытие, значимое лично для них?

Театральная педагогика вводит в обычную школу те приёмы, которые отрабатываются на актёрско-режиссёрских тренингах. Они позволяют взять внимание, красиво говорить, чувствовать динамику происходящего в классе. Помогают активизировать пассивных ребят и справиться с излишней энергией слишком активных. Многие из них связаны с чувством времени, с пониманием, как организовать 40 минут урока, чтобы постепенно «разогреться», пройти точку кульминации и осмыслить, что произошло. Понимание, как по-разному можно использовать пространство в классе - расставить парты в круг или продумать урок, чтобы дети перемещались группами из угла в угол - это тоже связано с театральной практикой, в которой есть понятие мизансцены.

«Начинай с чего угодно, только не с урока. Ты должен удивить класс»

В Москве интерес к театральной педагогике проявляют целые гимназии и лицеи, директора которых понимают, что художественная среда оказывает мощное стимулирующее действие на детей. Среди них - «Класс-Центр» Сергея Казарновского, одно из первых заведений такого формата, когда театр становится неотъемлемой частью школьной жизни. В Московском химическом лицее у ребят, будущих физиков и химиков, при поступлении берут согласие на обязательное участие в театральных и музыкальных кружках. При Ломоносовской школе в Сокольниках существует семь школьных театров.

Фрагмент спектакля «От Балды» учеников школы «Класс-Центр» и разбор фрагмента с директором школы - режиссёром Сергеем Казарновским.

И такое внимание к театру неслучайно: он позволяет раскрепоститься, создать нечто, что не оставляет других равнодушными. А ещё он создаёт пространство для неформального общения, наполненного общечеловеческими смыслами - подобных пространств так мало у современных детей.

Походы в театр

Учителя могут быть «специальными агентами» театра в среде подрастающего поколения, которые учат детей понимать искусство и приводят их в зрительный зал. Поэтому ещё одно направление театральной педагогики развивается на пересечении интересов школы и профессионального театра.

Любому театру нужен зритель, и с какого-то момента театры поняли, что зрителя необходимо воспитывать.

Существует довольно развитая система подготовки ребёнка ко встрече с искусством, разработанная театральными и музейными педагогами. Суть такой подготовки заключается в умении поговорить с ребёнком о том, что он увидит, перед походом в театр, музей или другое пространство искусства, и обсудить вместе с ним его эмоции и переживания после.

Умение вести с ребёнком диалог об искусстве нужно развивать, и для этого многие театры организуют различные события для учителей общеобразовательных школ. Например, при Большом драматическом театре имени Товстоногова в Санкт-Петербурге два года действовала Педагогическая лаборатория - долгосрочный проект, во время которого учителя санкт-петербургских школ знакомились с театром и инструментарием театральной педагогики через серию тренингов, семинаров и творческих проектов. Регулярные мастер-классы для учителей и театральные уроки проходят при Театре имени А.С. Пушкина в Москве.

Психолог, руководитель спецпроектов Московского драматического театра им. А.С. Пушкина Ольга Шевнина делится своим опытом по подготовке школьников (и не только) к восприятию театрального спектакля.

Театральная педагогика стала популярной темой в повестке дня различных театральных фестивалей. Если в вашем городе проходит крупное театральное событие - обязательно загляните в программу мероприятий, наверняка там есть мастер-классы для учителей от театральных педагогов. Конечно, за один мастер-класс никто не освоит целую систему, но почувствовать, как работают те или иные подходы, вполне возможно. Для глубокого погружения существуют курсы повышения квалификации при Московском институте открытого образования и РГПУ им. Герцена.

Театральная педагогика не является «волшебной палочкой», которая одним взмахом решит все проблемы: нашёл «точку удивления» на уроке - и сразу выросла мотивация, наладилась эмоциональная атмосфера и проявилась творческая инициатива. Чудес не бывает. Но системное и осмысленное обращение к театральным практикам, к личной импровизации, к художественному образу способно превратить школьную рутину в пространство интеллектуальных и эмоциональных открытий.

Дополнительная образовательная программа рассчитана на детей 8-14 лет и включает следующие разделы: «Техника речи», «Выразительность речи», «Культура общения», «Литературное творчество», «Основы сценического мастерства», «Психофизический тренинг». Большая часть учебных часов приходится на такие разделы, как «Литературное творчество» и «Основы сценического мастерства».

Проект, который я хочу представить вашему вниманию, назван так:

Почему я обратилась к этой проблеме?

Нужны ли младшим школьникам навыки взаимного общения, навыки коллективной работы, когда каждый зависит от всех, а все – от каждого? Нужна ли творческая смелость детей, их вера в свои силы?

Все эти проблемы разрешимы и могут быть реализованы через приемы театральной педагогики, которые доказали свою жизнеспособность, как средства для получения желаемых результатов.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Театральное творчество как способ социализации личности ребёнка

Я, Карева Ирина Валентиновна, педагог дополнительного образования, являюсь руководителем объединения «Лира». Дополнительная образовательная программа, на основе которой я строю свою деятельность, рассчитана на детей 8-14 лет и включает следующие разделы: «Техника речи», «Выразительность речи», «Культура общения», «Литературное творчество», «Основы сценического мастерства», «Психофизический тренинг». Большая часть учебных часов приходится на такие разделы, как «Литературное творчество» и «Основы сценического мастерства».

Проект, который я хочу представить вашему вниманию, назван так:

«Театральное творчество как способ социализации личности ребёнка».

Почему я обратилась к этой проблеме?

Ребёнку 7 лет, он идёт в школу. Именно на старте ребенок должен научиться основным способам общения, не бояться проблемных ситуаций, получить опыт их решения, развить в себе любознательность, потребность в познании.

Нужны ли младшим школьникам навыки взаимного общения, навыки коллективной работы, когда каждый зависит от всех, а все – от каждого? Нужна ли творческая смелость детей, их вера в свои силы? Нужны ли упражнения, тренирующие память, воображение, чистоту речи, управление голосом? Все эти проблемы разрешимы и могут быть реализованы через приемы театральной педагогики, которые доказали свою жизнеспособность, как средства для получения желаемых результатов. Они применимы в условиях любого класса, школы, любого детского коллектива. Инсценировать, представлять кого-то, художественно читать стихи и прозу, нестандартно с выдумкой проводить уроки, выходящие за грань привычного, внеклассные мероприятия, праздники – во всех этих д ействиях присутствуют особенности театрального языка.

Театральные игры являются наиболее эффективной педагогической технологией развития творческой личности детей младшего и среднего школьного возраста

Задача развития творческой личности в процессе воспитания и обучения, поставленная в законе РФ «Об образовании», является одной из социально значимых в современном обществе. Практические задачи дополнительного образования детей определены следующим образом: «обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей, адаптация их к жизни в обществе; формирование общей культуры; организация содержательного досуга».

Образовательное пространство учреждений дополнительного образования детей создаёт самые благоприятные условия для их реализации.

Актуальность проблемы обусловлена качественными изменениями социального заказа общества, потребностями в творчески мыслящих людях.

Детский театр - это попытка дать детям почувствовать радость творчества. При этом сама структура театра, синтезирующая различные искусства, дает возможность детям раскрыть в себе очень разные творческие способности. Они могут быть артистами, художниками, скульпторами, музыкантами, танцорами. Поэтому эти занятия очень полезны для детей и приятны для взрослых.

Занятия в театральном объединении помогают ребёнку научиться адекватно оценивать себя и свои возможности, встраиваться в коллектив, определяя то место, ту роль, которая присуща только ему.

В современном российском обществе остро стоит проблема утраты подрастающим поколением духовно-нравственной культуры. Поэтому в процессе образовательной деятельности мы сталкиваемся со следующими противоречиями:

Данный проект призван найти пути решения следующих проблем:

утрата подрастающим поколением духовно-нравственной культуры;

отсутствие целостной и целенаправленной системы формирования культурных ценностей у обучающихся;

проблема формирования у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми; развития адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков.

Предметом исследования является Театральное творчество как наиболее естественный, органичный для детей вид деятельности, который позволяет расширить творческие возможности ребёнка и помогает психологической адаптации в коллективе.

Через разыгрывание пантомим, постепенным включением спонтанных высказываний школьники выходят на осознание устного общения, учатся владеть своим голосом, жестами, мимикой. Участие в театральной деятельности дает очень важный социальный опыт общения со знакомыми и незнакомыми, с приятелями, с пожилыми людьми и инвалидами, опыт правильного телефонного разговора, поведения в общественных местах. Театр позволяет кому-то вспомнить, а кому-то узнать наиболее распространенные сказки, их сюжеты, раскрыть через инсценирование особенности героев, их характеров. “Репертуар” расширяется по мере необходимости.

Цель проекта

создание условий для раскрытия творческой индивидуальности ребёнка через включение его в театральную деятельность

Важнейшими задачами исследовательского проекта являются

1)обучающие:

• формирование специальных знаний и умений, связанных с театральной деятельностью;
• формирование навыков исполнительской культуры;
• обучение самостоятельной работе над собой и над ролью.

2) развивающие :

• реализация творческих способностей ребёнка посредством искусства кукольного театра и театральной деятельности в целом на основе развития личностных качеств;
• развитие коммуникативных, организаторских умений;
• содействие развитию индивидуальной личной культуры.

3) воспитательные :

• воспитание чувства ответственности за себя как части единого коллектива;
• воспитание внутренней психотехники актёра;
• воспитание потребности в постоянной работе над своей личностью, над образом.
• формирования у обучающихся культуры достоинства; самовыражения личности.

Реализация данного исследовательского проекта предполагает, что если ребёнок занимается в театральном объединении, то он получает возможность проявить свои разносторонние способности, создавая собственные произведения в процессе педагогически организованной художественно-творческой деятельности .

1 этап работы над проектом – подготовительный.

• Подбор литературы по проблеме исследования
• Подбор дидактических упражнений по развитию коммуникативных способностей.
• Составление и подбор диагностических методик по теме для отслеживания развития творческих способностей детей в театрально-игровой деятельности.

На данном этапе дети постигают основы зрительской культуры, искусства кукольного театра. В этот период осуществляется:

• подготовка психофизического и творческого (актёрского) аппарата ребёнка;
• теоретическое овладение понятиями и терминологией, элементарными навыками сценического мастерства.

2 этап – основной.

Деятельность направлена на дальнейшее развитие приобретённых умений, навыков, совершенствование исполнительского мастерства, реализацию творческой инициативы:

• выработка умений и навыков по организационной деятельности;
• установление тесных отношений между детьми и родителями через совместный досуг;
• реализация способностей детей через образовательную деятельность в различных видах творчества;
• анализ, диагностический срез, исследование личности воспитанника

• Коррекция методов и приемов содержания работы с детьми и родителями по проблеме реализации педагогического проекта.
• Составление индивидуальных маршрутов творческого развития и роста детей воспитанников театральной студии.

Заключительный этап

предполагает применение полученных знаний и реализация творческих способностей в преобразовательной деятельности:

• соучастие воспитанников в создании спектакля, индивидуальная работа над ролью;
• предоставление возможности каждому ребёнку к самоопределению через участие в театральной и досугово - творческой деятельности;
• организация проектной деятельности, создание авторских сценариев, показы и просмотры;
• организация занятий в разновозрастных творческих группах, где старшие воспитанники выступают в роли инструкторов.

На уроках театра важно, прежде всего, сформировать у детей умение работать в малых группах, дать основы актерских навыков, научить удерживать мобилизацию, владеть произвольным вниманием, работать в коллективе. Это первый этап обучения актерскому мастерству. Идет освоение закона коллективной работы: “Быть в нужное для общего дела время в нужном месте”. Тогда все получится. То есть идет организация работы коллектива и нарабатываются коммуникативные навыки. Что с успехом может переноситься на другие уроки, где ученики так же готовы общаться, работать малыми группами, легко переходить из группы в группу, легко менять роли “лидер – ведомый”, “ученик – учитель”.

Предполагаемые результаты проекта:

• Теоретическое овладение понятиями и терминологией, элементарными навыками сценического мастерства, практическое применение знаний и умений.
• Овладение профессионально-значимыми качествами: эмоционального восприятия речи, образного мышления, воображения, двигательной координации, умения импровизировать.
• Реализация способностей детей через образовательную деятельность в различных видах творчества.
• Обучение воспитанников умению делать самостоятельный выбор, формирование коммуникативных навыков.
• Готовность и способность к творчеству не только в искусстве, но и в науке и других областях жизни и деятельности.

Говоря о социальном воспитании ребёнка, прежде всего имеют в виду формирование зрелой, социально активной личности. Параметры определения творческой активности и коммуникативных способностей детей следующие:

активная речь, общительность, желание участвовать в театральных играх, эмоциональная отзывчивость, умение передавать мимикой и жестами основные эмоции, умение вести диалог, умение слышать и слушать партнёра, встраиваться в коллектив

Вывод

Практическая значимость данного проекта для других педагогов.

Инновационная деятельность по использованию арт-педагогических технологий подтвердила свою продуктивность. В процессе работы над проектом мне удалось убедиться в том, что искусство как дидактическое средство, интегрирующееся в различные школьные предметы, воспитательные мероприятия, создаёт наиболее благоприятные условия для формирования эстетического и этического иммунитета как показателя духовно- нравственной культуры личности. Данный проект рассматривается в контексте образовательной технологии «Педагогический театр», которая может быть востребована учителями-предметниками, школьными психологами, педагогами-организаторами, педагогами дополнительного образования;

• использование приемов театральной педагогики удачно вписывается в систему образования и воспитания младших школьников, способствуя развитию и формированию их личности;
• участие в театре дает очень важный социальный опыт общения;
• в игре ребенок активно соприкасается с явлениями реальной действительности, переживает их, и это наполняет его жизнь богатым содержанием и надолго оставляет след в его памяти;
• театральная педагогика дает возможность развитию воображения, памяти, учит свободно выражать свои мысли и чувства через слово, жест, интонацию, мимику;
• участие детей в спектаклях доставляют им радость, удовлетворение.

Некрасова Людмила Михайловна

Кандидат педагогических наук, театровед,
ведущий научный сотрудник,
руководитель проблемной группы театра и экранных искусств
Учреждения Российской академии образования
«Институт художественного образования»,
г. Москва

Понятие театральной педагогики связано в России с творчеством известных актеров М. Щепкина, В. Давыдова. К. Варламова и режиссера Малого театра А. Ленского еще в XIX веке. Собственно театральная педагогическая традиция началась с деятельности основателей Московского художественного театра К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко. Целью театральной педагогики является профессиональная подготовка будущего актера и режиссера. Наследие К. С. Станиславского и его «система» обучения актерскому и режиссерскому мастерству являются основополагающими источниками всего театрального процесса по сегодняшний день. В трудах таких учеников Станиславского, как Е. Б. Вахтангов, В.Э. Мейерхольд, М. О. Кнебель, В. О. Топорков, М. А. Чехов, а также в публикациях режиссеров А. Д. Попова, Б. Е. Захавы, П. М. Ершова, О. Н. Ефремова, Г. А. Товстоногова, А. В. Эфроса театральная педагогика обрела свой статус, содержание, но не вышла за пределы профессионального учебного заведения и театра.
В течение XX века театральная педагогика постепенно и целенаправленно стала осваиваться иной сферой – школьным образованием, которое имеет прямое отношение к детям.
Как педагогическое явление проблема «театр и дети» относится к самому началу двадцатого века. В 1915 году в составе Всероссийского съезда деятелей народного театра работала детская подсекция. Часть материалов о ней была опубликована в журнале «Народный театр» в 1916 и 1919 годах. Из этих документов становится ясно, что деятельность церковных и светских театральных коллективов, профессиональные театры, играющие для детей, любительские труппы, школьные театры, а также организации, которые занимались с детьми ролевыми играми, рассматривались как явления одного порядка. Первые репертуарные сборники «Домашний театр» (1906–1913 гг.) и «Занавес поднят» (1914 г.) появились еще до октябрьской революции. А в 1918 и 1919 годах начали выходить журналы и непериодические издания, специально посвященные тематике детского театрального творчества: «Игра», «Театр и школа», «Пьесы для школьного театра», «Детский театр» .
В 20-е годы публикаций на тему «театр и дети» появлялось много, они печатались в изданиях «Новый зритель», «Жизнь искусства», «Рабис», «Педагогическая мысль», «На путях новой школы» и др., но проблемы взаимоотношений детей и театра трактовались по-прежнему широко. Появление работ крупнейших деятелей профессионального детского театра: А. А. Брянцева, Н. И. Сац, С. Я. Городисской, С. М. Бонди, А. И. Соломарского расширили круг дискутируемых проблем, поскольку обозначили новую тему: взаимодействие Театров юного зрителя со своей аудиторией, в том числе с детскими театральными коллективами .
В тридцатые – сороковые годы происходит определенный спад активности в обсуждении проблемы «театр и дети» на страницах печати. Это было обусловлено существующей в стране конкретной исторической ситуацией. Регулярно издаются лишь репертуарные сборники, которые содержат идеологически отобранные литературные произведения. Однако именно в этот период в школы и Дома пионеров приходят профессиональные актеры и режиссеры, которые закладывают новые традиции детского театрального движения.
В конце сороковых годов в Институте художественного воспитания Академии педагогических наук РСФСР создается лаборатория театра, которая становится своеобразным центром научно-исследовательской работы в двух сферах: детского театрального творчества и профессионального искусства, предназначенного детям. С 1947 года лаборатория начинает издавать научно-методический сборник «Школьный театр», который посвящен проблемам театра, в котором играют дети, вне зависимости от того, работает он при школе, Доме пионеров или сельском клубе . В период с 1960 по 1986 год лаборатория театра совместно с Кабинетом детских театров Всероссийского театрального общества (ВТО) выпускала научные сборники «Театр и школа». На страницах сборников режиссеры, актеры, педагоги обсуждали как вопросы взаимодействия профессиональных театров со своей детской и юношеской аудиторией (проблемы восприятия спектакля, воспитание театральной культуры), так и различные формы присутствия театрального искусства в школе .
В 50–60-е годы в научных исследованиях лаборатории НИИ ХВ было два основных направления: детское театральное творчество, включающее работу по художественному чтению и сценическому движению, а также изучение проблем профессионального театра для детей и восприятия театрального искусства детьми разного школьного возраста .
70-е и 80-е – годы активного исследования возможностей театрального искусства, как инструмента общего художественного воспитания, так и поисков разнообразного использования театра как средства в учебном процессе школы . В это время сотрудники лаборатории выпустили две серьезных монографии, которые обобщали результаты исследований за два десятилетия: «Театр и подросток» Ю. И. Рубиной (1970) и «Основы педагогического руководства школьной театральной самодеятельностью» [Ю. И. Рубина, Т. Ф. Завадская, Н. Н. Шевелев, 1974). Следует отметить, что оба издания не потеряли своей актуальности по идеям, заложенным в них, и практической значимости для современных театральных педагогов. Фактически сотрудники лаборатории театра НИИ ХВ разработали концепцию педагогического руководства самодеятельным театром школьников.
Концепция рассматривала «общую направленность и задачи занятий театральным искусством с детьми в условиях общеобразовательной школы, роль и функции руководителя занятий, связь детского театрального творчества с основами профессионального искусства, возможности обучения школьников основам сценической грамоты» . В этом смысле применение театральных методов результативно на уроке не только при изучении драматургии, но и при анализе повествовательных и поэтических произведений.
Урок литературы представлял исследователям чрезвычайно разнообразные возможности включения всех школьников в ту сферу актерской и режиссерской деятельности, которая связана с «осознанием собственного отношения к литературной первооснове спектакля и ограничена периодом рождения сценического замысла» (26, с. 22). Сотрудником лаборатории Л.А.Никольским была разработана модель режиссерского творчества ученика на уроке литературы. В ее основу был положен «принцип индивидуального выбора, выделение и укрупнение учащимися таких образно-эмоциональных компонентов и мотивов художественного произведения, которые по субъективным причинам или в силу актуальности звучания привлекли внимание, представились особо значимыми или впечатляющими в бесконечном богатстве многогранного образа пьесы, повести, рассказа и т. п.» . И на сегодняшний день представляются чрезвычайно актуальными выявленные исследователем закономерности творческих поисков учеников и проблем театрального режиссера, работающего над замыслом спектакля:
1) ассоциативно-образное обобщение восприятия пьесы и первоначальный анализ ее эмоционального звучания;
2) действенно-мотивационный анализ драматического материала:
а) выделение основных персонажей будущего спектакля, интерпретация мотивов их поведения и характера взаимодействия;
б) определение главного эпизода пьесы, раскрытие события и структуры действия этого эпизода и ее образной системы;
3) выявление изобразительного и музыкального образов пьесы, характера их сценического воплощения.
Как пишет Л.А.Никольский, «…для ученика решение каждой из поставленных задач – этап формирования собственного замысла спектакля и одновременно ступень индивидуального осмысления драмы» .
Следует отметить, что именно в 80-е годы термин «театральная педагогика» стал активно употребляться в сфере школьного образования. Большой научный интерес в эти годы представляют работы А. П. Ершовой, которые посвящены анализу проблемы всеобщей доступности театрально-исполнительской деятельности . Идея широкого использования художественно-воспитательных возможностей театрального творчества в общеобразовательной школе была успешно апробирована в предыдущее десятилетие. Использование театрально-творческих методов на уроках литературы было частью этого образовательного направления.
Исследования лаборатории театра в 80-е годы позволили доказать, что преподавание театрального искусства в общеобразовательной школе эффективно влияет на учебно-воспитательный процесс в целом. Творческая театральная деятельность всех школьников и углубление зрительской культуры «способны значительно повысить уровень эмоциональной отзывчивости и организованности учащихся, их подвижности и тренированности внимания, памяти, ответственного отношения к своим словам, поступкам и действиям» . Широкое проведение опытно-экспериментальной работы и внедрение в педагогическую практику методик, разработанных в лаборатории, доказывали, что занятия театральным исполнительским искусством обладают большим воспитывающим потенциалом как тренинг и освоение разных типов общения и навыков коллективной работы. «Игра в поведение» как момент актерского искусства, возникающая в любой точке классного пространства и постоянно меняющая местами зрителей и исполнителей, требующая коллективной согласованности действий, – уникальный по своей структуре педагогический инструмент» .
Итак, рассматривая театральную педагогику как междисциплинарное направление, можно выделить следующие сферы ее применения:
- детское театральное творчество в форме любительского театра (школьного театра, театра-студии, театра при Доме творчества или иного художественного объединения). Соответственно, подготовка специалистов, режиссеров-педагогов, работающих с детьми;
- уроки театра в образовательном пространстве школы: использование театральных приемов и методов в преподавании учебных дисциплин, собственно театральные уроки. Соответственно, обучение действующих школьных учителей основам актерского и режиссерского мастерства и подготовка специалистов для проведения уроков в школе;
- воспитание театральной культуры и изучение восприятия театрального искусства детьми разного возраста. Соответственно, обучение педагогов основам зрительской культуры.
Именно в 80-е годы деятельность педагога-режиссера или театрального педагога стала особой проблемой современной школы. «Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением театральных классов, факультативов, внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не может обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознанно в отношении других видов искусства» . Следует отметить, что проблема эта не решена и спустя четверть века. Профессиональных кадров для театральной работы с детьми не готовят ни в педагогических, ни в театральных институтах. Проблема решается силами Институтов повышения квалификации работников образования, но это не является предметом нашего рассмотрения.
Как частный случай решения этой проблемы можно рассматривать деятельность творческого объединения «Московский школьный театр», которое было создано на базе Института художественного образования в 1987 году. В Положении о Московском школьном театре говорится, что он «призван содействовать школам Москвы в формировании художественно-творческой и зрительской культуры детей, укреплению связей школы с деятелями профессионального искусства и оказании организационной, методической и консультативной помощи детским театральным коллективам» . На десятилетие Московский школьный театр стал научно-методической базой в Москве для регулярной консультативной помощи учителям-руководителям школьных театральных коллективов, не имеющим профессиональной подготовки.
Для этого к работе с детьми привлекались талантливые педагоги, профессиональные режиссеры, актеры, художники и драматурги. Руководители Московского школьного театра ставили перед собой цель качественного обогащения педагогики детского сценического творчества, а также внедрения театральной педагогики в общеобразовательные и воспитательные процессы в школе. К сожалению, коммерциализация некоторых направлений дополнительного художественного образования, которая началась в нашей стране в конце 90-х годов, не позволила реализоваться этому объединению.
В 80-е годы появилась и начала распространяться такая форма театрального образования и воспитания школьников, как театральные классы. Сотрудники лаборатории театра ИХО РАО А. П. Ершова и В. М. Букатов, много лет занимавшиеся проблемами театрального образования, предложили свою классификацию опыта работы театральных классов, основанную на трактовке понятия «детское театральное творчество». По их характеристике существует три типа театральных классов:
- класс-клубы, «в которых театральное искусство рассматривается как средство общего развития школьников»;
- класс-театры, деятельность которых «опирается на воспитывающие возможности участия школьников в создании спектакля как целостного произведения»;
- класс-школы; руководители этих школ «видят максимальную пользу от включения школьника в овладение техникой, грамотой театрального искусства, т.е. опираются на воспитывающие возможности театрального обучения» .
Авторы поддерживали актуальную для того времени идею о необходимости открытия в школах искусств театральных отделений. Организовать процесс начального и среднего профессионального образования детей возможно «только в результате осознания театральной педагогикой своего предмета, последовательности его освоения, границ и возможностей индивидуальности в каждом возрасте», – писали авторы концепции театрального образования .
В начале 90-х годов педагогическая общественность активно обсуждала социоигровой стиль обучения, у истоков которого стоял коллектив учителей начальной школы – В. Н. Протопопов, Е. Е. Шулешко, Л. К. Филякина, а дальнейшая разработка принадлежала А. П. Ершовой и В. М. Букатову. Социоигровые подходы первоначально разрабатывались на материале обучения детей в начальной школе чтению, письму и математике, а также на занятиях с дошкольниками в детском саду. Параллельно социоигровые приемы отрабатывались и в обучении подростков театрально-исполнительскому искусству. В это время происходило активное обогащение развивающегося направления приемами театральной педагогики. Ученые-разработчики утверждали, что для социоигровых подходов к практике обучения характерно отсутствие дискретности, в них дидактические знания и советы не расчленяются на части: принципы и методы отдельно, а результат отдельно. «Как авторам и разработчикам «социоигровой педагогики, – пишут А. П. Ершова и В. М. Букатов в своей монографии «Общение на уроке, или режиссура поведения учителя», – нам приходилось слышать, что учителя, особенно в начальных классах, всегда использовали и используют различные – например, дидактические – игры. Но социоигровой стиль – это стиль всего обучения, всего урока, а не одного его какого-то элемента. Это не отдельные «вставные номера», это не разминка, отдых или полезный досуг, это – стиль работы учителя и детей, смысл которого – не столько облегчить детям саму работу, сколько позволить им, заинтересовавшись, добровольно и глубоко втянуться в нее» .
В многолетней опытной работе, в большом количестве проведенных исследователями семинаров с педагогами в разных регионах страны, они объединили два направления: артистизм педагогического труда и социоигровой стиль обучения. Когда к этим двум направлениям присоединилась герменевтика, исследованием которой занимался В. М. Букатов, появился новый, несколько непривычный и интригующий педагогов термин – «драмогерменевтика». Авторы исследования писали, что «драмогерменевтика является вариантом обучающего и воспитывающего совместного проживания урока всеми его участниками, включая учителя. Как направление в педагогике она еще ждет своего детального описания, дальнейшего развития и широкого распространения» .
Драмогерменевтика возникла на переплетении трех сфер: театральной, герменевтической и педагогической. В каждой сфере были выбраны центральные положения. В театральной это общение, действенная выраженность, мизансцена; в герменевтической – индивидуальность понимания, блуждание, странности; в педагогической – очеловеченность, примерность поведения, дихотомия. Авторы подчеркивали, что «драмогерменевтическим дефинициям не свойственна жесткая дискретность, они носят подчеркнуто условный характер, естественным образом и «перетекая» друг в друга и отражаясь в каждой части целостности» .
Следует также отметить и направление научно-исследовательской деятельности лаборатории театра, посвященное изучению проблемы взаимоотношения ребенка с профессиональным искусством. Это направление получило широкое отражение в исследованиях А. Я. Михайловой, посвященных изучению зрителя младшего школьного возраста, и работах Ю. И. Рубиной, охватывающих целый спектр проблемы «театр и юный зритель» . Еще в 70-е годы лаборатория театра успешно решала основные задачи эстетического воспитания средствами театра. Можно утверждать, что лаборатория фактически изучала процесс театрального воспитания, рассматривая в качестве обязательных компонентов последнего, единство живых сценических впечатлений и определенных знаний о театре, непосредственного зрительского опыта и его критического осмысления . Процесс театрального восприятия осуществляется на нескольких уровнях – от непосредственного эстетического и эмоционального переживания спектакля до его последующей интерпретации и оценки. Как указывают исследователи, каждая из этих ступеней восприятия требует особых навыков, специальной подготовки, приводящей, в конечном счете, к целостному суждению о сценическом искусстве .
Опираясь на данные изучения художественных интересов детей, проведенного Институтом художественного воспитания АПН СССР (1974, 1983), лаборатория решала задачу формирования у школьников потребности в театральном искусстве. Потребность в том или ином виде искусства обуславливается в значительной мере навыками обращения к этому искусству. Программа так называемой «эстетической десятилетки» в области театра предполагала, с одной стороны, соответствующую структуру театрального репертуара, учитывающую запросы и возможности различных возрастных групп зрителей, с другой – систематическое и продуманное знакомство с этим репертуаром школьников . И для театральной, и для педагогической практики становятся исключительно актуальными вопросы возрастной направленности спектаклей, специфики этапов развития ребенка и возрастных особенностей художественного восприятия.
На основе обобщения многолетнего экспериментального опыта Лаборатория разрабатывает комплект программ, посвященных воспитанию театральной культуры школьников разного возраста: «Основы театральной культуры» (1975), «Основы театральной культуры школьников» (1982), «Театр» (1995). Широкое внедрение программ в практику общеобразовательной школы требует наличия педагога, обладающего театральными знаниями и навыками анализа спектакля. Поэтому такими востребованными оказываются семинары по зрительской культуре, по режиссуре урока, по театрально-игровым приемам в обучении, проводимые сотрудниками лаборатории.
В заключение приведу еще одну цитату из монографии моих коллег: «Воспитание и обучение неразрывно связаны с умением учителя воздействовать на учеников в ходе общения, влиять на их поступки, стимулировать их позитивную активность и сдерживать активность негативную. Эти умения выходят за рамки любой прикладной предметной методики и составляют педагогическую технику, которая явно должна опираться на культуру действий и взаимодействий. А это как раз и является предметом теории и практики театрального искусства» .
Литература
1. Бахтин Н.Н. Театр и его роль в воспитании. Сб. В помощь семье и школе. М.: Польза, 1911.
2. Брянцев А.А. Воспоминания. Статьи. Выступления. Дневник. Письма. Ред.-сост. А.А.Гозенпуд. М.: ВТО,1979.
3. Букатов В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Дис... д-ра пед.наук / Институт художественного образования РАО. М., 2001.
4. Горчаков Н.Н. Режиссерский уроки Станиславского. М., 1952.
5. Дети. Молодежь. Театр. Образование.//Тезисы докладов Всерос. науч.-практ. конференции. М.: ВЭЦ ШТ, 2001.
6. Драматизация в школе: Программы для I и II ступени Семилетней Единой Трудовой школы. М.:1921 опубл.: Первое сентября//17 марта 2001, с.4.
7. Драматический кружок школьников. Сост. В.В. Ширяева. М.: Учпедгиз, 1955.
8. Екатерина Куприяновна Чухман. Статьи, воспоминания, библиография. Составитель Б.С. Каплан. М., 1998.
9. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Моск. психолого-социал. инст., Флинта, 1998.
10. Ершова А.П. Уроки театра на уроках в школе. I-XI классы. Программа и методические рекомендации. М.:1987.
11. Ершова А.П. Чему мы хотим научить учителя//Магистр, 1993, № 6, с. 19–25.
12. Ершова А.П., Гутина О.М. Театральная культура в школьной педагогике// Народное образование, 1995, № 8–9, с. 91–96.
13. Игра. Непериодическое издание, посвященное воспитанию посредством игры. – НАРКОМПРОС, 1918–1920 гг. , № 1–3.
14. Игра-драматизация в средней школе. Под ред. Е. Соловьевой. М.-Пг, Гослитиздат, (предположительно 1925).
15. Искусство и дети. 1930, № 4, с. 32.
16. История художественного образования в России: проблема культуры XX века. М.: Издат. дом Российской академии образования, 2003.
17. Некрасова Л.М. Театральная педагогика: становление и развитие. // Научные школы в педагогике искусства. М.: Издат. Дом РАО, 2008.
18. Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально-педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно-практической конф. Полтава, 1991, С. 209–210.
19. Революция – Искусство – Дети: Материалы и документы: Из истории эстетического воспитания в советской школе. Кн. для учителя. В 2-х частях. / Сост. Н.П.Старосельцева. М.: Просвещение, 1987.
20. Роль театра в учебно-воспитательной работе школы: Методические рекомендации. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1975.
21. Рошаль Г.Л. Этапы работ Государственной Мастерской педагогического театра. Сб. Педагогический театр, № 1, 1925, с. 5.
22. Рубина Ю.И. Театр и подросток. М.: Просвещение, 1970.
23. Рубина Ю.И. и др. Основы педагогического руководства художественной самодеятельностью школьников. М.: Просвещение, 1983.
24. Сац Н., Розанов С. Театр для детей. Л., 1925.
25. Сборник официальных постановлений и распоряжений по вопросам художественного воспитания детей. М.: Изд. ЦДХВД, 1933.
26. Современные проблемы театрально-творческого развития детей: сборник научных трудов. М.: Изд. НИИ ХВ АПН СССР, 1989.
27. Станиславский К.С. Работа актера над собой // Собр. Соч.: В 8-ти тт. М., 1954–1961. Т. 2. М., 1954.
28. Строева В.П. Задачи опытной работы Мастерской педагогического театра. «Зрелища», 1922, № 17.
29. Стуль М.П. Воспитание искусством: в театр всей семьей. Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство, 1986.
30. Стуль М.П. Школьник в театре. М.: Знание, 1983.
31. Театр детства, отрочества, юности. М.: ВТО, 1972.
32. Театр в школе: сб. Серия «Дети и театр» под ред Н. Шер. Изд-во Сереро-Западного Областного отделения главной конторы «Известий ЦИК СССР И ВЦИК», Л., 1924.
33. Театр, где играют дети: учебно-метод. пособие для руководителей детских театральных коллективов// Под ред.А.Б. Никитиной. М.: Владос, 2001.
34. Театр и образование: Сборник научных трудов. М.: НИИ ХВ АПН СССР, 1992.
35. Театр и школа: сборник статей. М.:ВТО и НИИ ХВ АПН СССР. № III, 1961, № IV, 1967; № V, 1970; № VI, 1974; № VII, 1976; № VIII, 1980; № IX, 1986.
36. Уроки театра на уроках в школе. Составитель А.П. Ершова. НИИ ХВ АПН СССР. М., 1990.
37. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Гос.уч.-пед.изд., 1958.
38. Шевелев Н.Н. Логика речи. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
39. Ширяева В.В. Школьный спектакль. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959.
40. Школьные спектакли и инсценировки. Хрестоматийный сборник под. Ред. И.Н. Иорданского. Издание Московского Акционерного общества. М.–Л., 1926.
41. Шпет Л.Г. Советский театр для детей. Страницы истории: 1918-1945. М.: Искусство, 1971.
42. Щепкин М.С. Жизнь и творчество: Т. 1. Записки актера Щепкина. Переписка, рассказы М.С.Щепкина в обработке современников. Общ. ред. О. М. Фельдмана. М.: Искусство, 1984.
43. Эстетическое воспитание в семье: Сборник статей. М.: Искусство, 1966.
44. Эстетическое воспитание во внеклассной работе восьмилетней школы // Театр. Художественное чтение, Кино. Танец и ритмика: Сборник статей. Под ред. Е. Савченко и Ю. И. Рубиной. М.: Изд. АПН РСФСР, 1963.

О. А. Антонова

ИГРОВОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: ШКОЛЬНАЯ ТЕАТРАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

В статье предлагается новое междисциплинарное направление - школьная театральная педагогика; анализируются перспективы его развития; рассматриваются этапы включения театра в образовательное пространство школы.

Школьная театральная педагогика - междисциплинарное направление, появление которого обусловлено рядом социокультурных и образовательных факторов.

Динамика социально-экономических изменений, развитие процессов демократизации общественного сознания и практики порождают потребность в

личности, способной к адекватной культурной самоидентификации, к свободному выбору собственной позиции, к активной самореализации и культуросо-зидательной деятельности.

Именно в школе происходит становление личностного самосознания, формируется культура чувств, способность к общению, овладение собственным телом, голосом, пластической выразительностью движений, воспитывается чувство меры и вкус, необходимые человеку для успеха в любой сфере деятельности. Театрально-эстетическая деятельность, органично включенная в образовательный процесс, - универсальное средство развития личностных способностей человека.

Процессы модернизации отечественной системы образования учитывают актуальность перехода от экстенсивного способа простого наращивания количества информации, включенной в образовательные программы, к поиску интенсивных подходов к ее организации.

Все более отчетливо в философско-культурологической литературе осознается необходимость строительства школы нового типа, отвечающей потребности общества в культурной личности, способной свободно и ответственно избрать свое место в этом противоречивом, конфликтном, динамично меняющемся мире. Видимо, речь идет о становлении новой педагогической парадигмы, нового мышления и творчества в образовательной сфере. Рождается школа «культуротворческого» типа, строящая единый и целостный учебный процесс как путь ребенка в культуру1.

Основные принципы культуротворче-ской педагогики совпадают с принципами театральной как одной из самых творческих по своей природе. Ведь цель театральной педагогики - раскрепощение психофизического аппарата учени-

ка-актера. Театральные педагоги выстраивают систему взаимоотношений таким образом, чтобы организовать «максимальные условия для создания предельно свободного эмоционального контакта, раскованности, взаимного доверия и творческой атмосферы»2.

В театральной педагогике имеются общие закономерности процесса обучения творческой личности, которые целенаправленно и продуктивно можно использовать в целях воспитания творческой личности как учеников, так и будущих учителей школы.

Что же включает в себя термин «школьная театральная педагогика»? Являясь частью театральной педагогики и существуя по ее законам, она преследует иные цели. Если целью театральной педагогики является профессиональная подготовка актеров и режиссеров, то школьная театральная педагогика нацелена на воспитание личности ученика и студента средствами театрального искусства.

Мы предлагаем обозначать термином «школьная театральная педагогика» те явления в образовательном процессе школ и вузов, которые так или иначе связаны с театральным искусством, занимаются развитием воображения и образного мышления, но не предпрофес-сиональной подготовкой актеров и режиссеров.

Школьная театральная педагогика предполагает:

Создание спектакля не как цель, а как средство образования эмоционально-чувственной сферы ученика и студента;

Включение уроков театра в учебный процесс школы;

Подготовку специалистов для проведения уроков театра в школе;

Обучение студентов педагогических университетов основам режиссерского мастерства;

Обучение школьных учителей основам режиссерского мастерства.

Каждый из этих блоков, на наш взгляд, представляет собой чрезвычайно благодатную почву для исследователей, теоретиков и практиков: педагогов, психологов, режиссеров, театроведов и др.

В современной педагогике возможности школьного театра трудно переоценить. Этот вид учебной деятельности известен как жанр и широко и плодотворно использовался в школьной практике прошлых эпох - от Средневековья до Нового времени. Школьный театр способствовал решению целого ряда учебных задач: обучению живой разговорной речи; приобретению известной свободы в обращении; «приучению выступать перед обществом в качестве ораторов, проповедников». Школьный театр был театром пользы и дела и только попутно с этим - театром удовольствия и развлечения.

В России традиции школьного театра начали складываться в первой половине XVII века в училищах, которые создавали «братства», выступавшие за национальную самобытную культуру, язык, литературу и бытовой уклад.

В 20-х годах XVIII века возник школьный театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, который пишет о значении театра в школе с ее строгими правилами поведения и суровым режимом интерната: «Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное»3.

В середине XVIII века (1749 г.) организуется школьный театр в Петербургском шляхетском кадетском корпусе.

На сцене театра Шляхетного корпуса были исполнены первые трагедии и комедии Сумарокова. В конце 40-х годов в корпусе были организованы представления трагедий, в которых участвовали любители театра из числа кадетов. Пер-

вое время в кадетском театре исполнялись французские трагедии на французском языке. Спектакли устраивались не только в стенах корпуса. Играли кадеты и в Оперном доме для двора. В 1749 году кадетами была сыграна трагедия «Хорев». С начала 1750 года по распоряжению императрицы Елизаветы кадеты начинают исполнять пьесы Сумарокова при дворе.

Репертуар кадетского театра расширялся. В конце 1750 и в начале 1751 года состоялись представления трагедии Ломоносова «Тамира и Селим». Елизавета была увлечена представлениями кадетского театра. «Сама императрица, по-видимому, занялась этой труппой..., - пишет в своих "Записках" Екатерина II. - Ей вовсе не надоедало смотреть на представление этих трагедий, она сама заботилась о костюмах актеров.».

В 1783 году школьники Кадетского шляхетного корпуса устраивали празднество, в котором были и воздвижение триумфальной колонны, и аллегорические фигуры, и живые картины.

«Новую породу людей, свободных от жестоких нравов общества»4, мечтала вырастить Екатерина II, и театр играл огромную роль в воспитании смольня-нок и будущих художников в Академии трех знатнейших художеств. Преподавание театрального искусства по-прежнему вносилось в учебные программы.

Сценическое искусство преподавалось не только в Шляхетном корпусе, духовных коллегиях и семинариях, но и ученикам Императорской академии художеств. Инициатива в данном случае принадлежит самим ученикам: в 1764 году они обратились к начальству с просьбой разрешить им играть комедии и трагедии. В ответ на это И. И. Бецкой писал в ордере: «Для отвращения мыслей ученических во время праздное от скуки причиняющей угрюмость и для

недопущения их до самых недозволяе-мых шалостей: по желанию их дозволить играть комедии и трагедии при Академии Художеств, чего ради небольшой театр приказать сделать в удобном месте».

Не менее ревностно пропагандировало театр Общество благородных и мещанских девиц при Новодевичьем Смольном монастыре (впоследствии - Смольный институт).

Спектакли в Смольном начались с того, что 28 ноября 1770 года, по случаю приезда короля прусского, принца Генриха, при дворе был дан маскарад, в котором участвовало до 3600 человек. Вслед за первым выступлением в конце 1771 года смольнянки разыграли у себя при монастыре трагедию Вольтера «Заира».

Восторг от исполнения смольнянок вызывался целой серией обстоятельств. Во-первых, играло роль восторженное и сентиментальное направление умов, которое характеризует XVIII столетие; затем, само собой, интерес к судьбе Смольного театра подогревался расположением к нему императрицы. Далее, огромную роль играла современная любовь к театру; и, наконец, «цветник» из молодых девушек, к тому же, еще обучавшихся разным наукам, был новинкою и, конечно же, поражал воображение.

«По справедливости надо удивляться, - говорит очевидец, - натуральному всякого представления и столь разных характеров выражению как в произношении речей, так и в телодвижениях действующих лиц, которые сему для них постороннему делу удовлетворили столь совершенно, как будто оно уже несколько лет было главным их упражнением» (Санкт-Петербургские ведомости, 1775, 30 ноября).

Подобный же отзыв дает другой очевидец: «Они играли, пели и танцевали,

Пишет он, - с таким искусством, какое только может быть видимо в славных актрисах, певицах и танцовщицах» (Зритель Света, 1775, декабрь. С. 74).

В 60-е годы XIX века, когда волна реформ захватила все сферы русской жизни, не исключая и педагогику, снова стал актуальным вопрос о школьном театре. Проблема школьного спектакля волновала педагогическую мысль; предлагались различные подходы к его репертуару, обсуждались его функции, высказывались сомнения в пользе театра, вплоть до полного его отрицания.

Подавляющее большинство педагогов и театральных работников были единодушны в своем мнении о важном значении театра в образовании и воспитании молодежи, как в стенах учебных заведений, так и за их пределами. Их деятельность убедительно свидетельствовала о возможности совмещения педагогических требований и эстетических задач.

Педагогическая практика, опережая теоретическую мысль, показала, что не только можно, но и полезно позволять детям и юношам играть на публичной сцене. Только сценическая игра должна оставаться правдивой, искренней, помогая юному человеку «быть», а не «казаться».

Много внимания проблемам школьных театров уделил первый Всероссийский съезд сценических деятелей, состоявшийся в Москве в 1897 году. В докладе Н. И. Тимковского говорится о том, что воспитание мало подготавливает человека к восприятию подлинных художественных ценностей, потому что «в школу искусство проскальзывает контрабандой, пугливо озираясь и даже стыдясь самого себя... Что мудреного, если воспитанные таким образом люди... выйдя в жизнь, набрасываются на картежную игру, сплетни, пьянство или питаются пошлыми подделками под ис-

кусство, отмахиваясь от серьезного театра?»5.

На II съезде сценических деятелей (март 1901 года) о школьном театре не было произнесено ни слова.

Для развития театра в учебных заведениях России второй половины XIX века характерно, во-первых, то, что спектакли являлись не самоцелью, но средством воспитания учащихся, и, во-вторых, на маленькой сцене без всякой роскоши и мишурного блеска, без подражания профессиональному театру создавались искренние и серьезные, обучающие действа.

О значении школьного театра наряду с педагогами говорили и деятели профессионального театра. Так, например, А. Н. Островский в своей записке о любительских спектаклях отмечал большую пользу спектаклей классического репертуара в учебных заведениях. Они даются «не для развития в юных артистах актерских способностей... в таких представлениях сценическое искусство не цель, а педагогическое средство:

классические языки, классическая лите-

ратура» .

Особое место в истории театральной педагогики занимают работы Николая Николаевича Бахтина, которого современники называли энциклопедистом в вопросах школьного театра. Вот только некоторые проблемы, которые волновали его:

Роль детского театра в учебном процессе;

Воспитательное значение школьного театра;

Специфика школьных спектаклей;

Репертуар школьного театра;

Необходимость «строить школы не

иначе, как со зрительным залом» .

Художественно-педагогический журнал в десяти номерах за 1910 год публикует статьи Н. Н. Бахтина, посвященные

репертуару детских спектаклей. В 1912 году в «Русской школе» появляется «Обзор пьес для детского и школьного театра»9, а в 1914 году в художественно-педагогическом журнале - «Обзор детских опер»10.

Вся плодотворная деятельность Н. Н. Бахтина в области эстетического и нравственного воспитания детей средствами театра еще ждет своего глубокого изучения.

Деятели русского театра и педагогики пришли к выводу о необходимости внедрения искусства в учебный процесс школы и подготовке в педагогических учебных заведениях учителей, которые смогли бы осуществить эту задачу. Много внимания решению этих проблем уделил первый Всероссийский съезд деятелей народного театра, происходивший в Москве с 27 декабря 1915 года по 5 января 1916 года. В специально созданной съездом секции школьного театра было заслушано и обсуждено три доклада и семь сообщений с мест, приняты решения по многим творческим и организационным вопросам.

В первые годы советской власти интерес к школьному театру не угасает. Весной 1918 года Театральный отдел Наркомпроса в Петрограде организовал постоянное Бюро, а затем и периодически созываемый Совет детского театра и детских празднеств, в который входили как театральные деятели, так и педагоги-внешкольники. Это был первый государственный орган, занявшийся вопросами детского театра.

Таким образом, школьный театр как особая проблема имеет свою собственную историю в отечественной и зарубежной педагогической мысли и практике.

Театр может быть и уроком, и увлекательной игрой, средством погружения в другую эпоху и открытием неизвест-

ных граней современности. Он помогает усваивать в практике диалога нравственные и научные истины, учит быть самим собой и «другим», перевоплощаться в героя и проживать множество жизней, духовных коллизий, драматических испытаний характера.

Творческая группа, включающая в себя преподавателей вузов (РГПУ им. Герцена, факультет философии человека; Санкт-Петербургская государственная академия театрального искусства; Российский институт истории искусств), руководителей школьных театров, профессиональных актеров и режиссеров разработала проект Санкт-Петербургского центра «Театр и школа», целью создания которого являются:

Взаимодействие театра и школы, реализуемое путем органичного включения театральной деятельности в учебный процесс школ города;

Включение в творческий процесс детей и учителей, формирование школьных театральных коллективов и их репертуара с учетом возрастных особенностей участников, а также содержания учебного процесса;

Взаимодействие профессиональных театров со школами, разработка театральных абонементов, ориентированных на учебный процесс.

Уникальность проекта заключается в том, что впервые предпринимается попытка объединить усилия всех творческих организаций и частных лиц, занимающихся школьным театральным творчеством.

Школьная театральная педагогика сегодня оказывается предметом пристального интереса, при этом педагогический поиск ведется в различных направлениях и с разной мерой успеха.

В современных процессах, связанных со становлением школьной театральной педагогики, можно выделить несколько

самостоятельных направлений, которые представлены в школах России:

1. Школы с театральными классами.

Театральные уроки включены в расписание отдельных классов, ибо в каждой школе всегда находится класс, который как бы предрасположен к театральной деятельности. Именно эти классы часто и бывают основой школьного театрального коллектива. Обычно эту работу ведут учителя-гуманитарии.

2. Школы с театральной атмосферой, где театр является предметом всеобщего интереса. Это и интерес к истории и современности театра, это и увлечение любительским самодеятельным театром, где принимают участие много школьников.

3. Наиболее распространенная форма существования театра в современной школе - драматический кружок, моделирующий театр как самостоятельный художественный организм: в нем участвуют избранные, талантливые, интересующиеся театром дети. Его репертуар произволен и диктуется вкусом руководителя. Будучи интересной и полезной формой внеклассной работы, драматический кружок ограничен в своих возможностях и не оказывает существенного влияния на организацию учебно-воспитательной работы в целом.

4. Детские театры вне школы представляют собою самостоятельную проблему, однако их методические находки могут быть успешно использованы в школьном процессе.

5. Особо стоит отметить школы, где театр включается в число профилирующих художественных дисциплин.

Отдельным школам удалось привлечь большую группу профессионалов, и урок «Театра» включен в учебное расписание всех классов. Показателен в этом отношении опыт средней школы № 174 Центрального района Санкт-Пе-

тербурга, на базе которой разработана экспериментальная программа «Театральная педагогика в школе»11.

В других школах уроки театра введены либо в начальных классах, либо с 1 по 7 классы.

Детство и юность нуждаются не только и не столько в модели театра, сколько в модели мира и жизни. Именно в «параметрах» такой модели молодой человек способен наиболее полно осознать и проверить себя как личность.

«Соединяя такие тонкие и сложнейшие явления, как театр и детство, необходимо стремиться к их гармонии»12. Сделать это можно, строя с детьми не «театр» и не «коллектив», а образ жизни, модель мира. В этом смысле задача школьного театра совпадает с идеей организации целостного образовательного пространства школы как культурного мира, где он, школьный театр, оказывается универсальным педагогическим средством. В этом мире театр с новой силой реализует свои воспитывающие функции, со всей полнотой воздействуя на личность, становясь художественно-эстетическим образовательным действом, проявляя свою неповторимость и глубину, красоту и парадоксальность.

Становится «театральной» и педагогика: ее приемы тяготеют к игре, фантазии, романтизации и поэтизированию - ко всему тому, что свойственно театру, с одной стороны, и детству - с другой. В таком контексте театральная работа с детьми решает собственно педагогические задачи, включая и ученика, и учителя в процесс освоения модели мира, которую выстраивает школа.

В этом смысле представляет особый интерес модель культуротворческой школы, разработанная на кафедре эстетики и этики РГПУ им. А. И. Герцена. Здесь предлагается концепция, ориентированная на становление личности ре-

бенка соответственно идее соотнесенности онто- и филогенеза13. И тогда школьный театр развертывается как методика введения ребенка в мировую культуру, которое совершается по возрастным этапам и предполагает проблемно-тематическую и целевую интеграцию дисциплин естественнонаучного, социогума-нитарного и художественно-эстетического циклов. Работа школьного театра здесь может рассматриваться как универсальный способ интеграции.

Школьный театр предстает как форма образовательной художественно-эстетической деятельности, воссоздающей жизненный мир, обживаемый ребенком. И если в ролевой игре, имя которой театр, целью и результатом является художественный образ, то цель школьного театра существенно иная. Она состоит в моделировании образовательного пространства, подлежащего освоению. Опираясь на идею различий образовательного мира на возрастных этапах становления личности, важно определить специфику школьного театра на этих ступенях, соответственно выстраивая методику театрально-педагогической работы.

Начиная эту работу, коллективу школы следует отчетливо понять возможности и место школьного театра в конкретной, этой школе, с ее собственными традициями и способами организации учебного процесса. Тогда предстоит выбрать и выстроить имеющиеся и возможные формы: урок, студия, факультатив. Нам представляется необходимым сочетание этих трех форм.

Развивающая функция театра имеет специфические особенности проявления в зависимости от возраста ребенка и характера его театрально-творческой увлеченности.

Первый этап обучения театру (младшие классы) связан с театральными занятиями детей на уроках и во вне-

классной работе. Особенно перспективным представляется введение в учебный план начальной школы интегрального урока «Театр». Называться он может по-разному: «Начало театра», «Театральные игры» (скромнее, чем «Актерское мастерство» или «Сценическое движение»).

На первом этапе театр служит освоению синкретичного мира сказки, ориентирован на понимание языка культуры и природы. В младшем школьном возрасте, когда мы имеем дело с актуальностью кинетических форм восприятия и освоения мира, синкретичностью миропонимания, когда ребенок еще не разделяет живое и неживое, одушевляя, «очеловечивая» вещи и явления действительности, игра - важнейший (если не единственный!) способ осмысления мира. Ребенок воспринимает мир всем комплексом своих способностей: чувственных, рациональных, эмоциональных, ассоциативных. Активны все рецепторы. Для этого периода характерна языковая доминанта, обучение языкам культуры: речь, жест, мимика, пластика, язык изобразительного искусства и музыки. «Синкретизм мировосприятия соотносится с игровой театральной деятельно-стью»14. Здесь можно сыграть все: одушевить стихии (огонь, воду, землю); представить мир животных и растений; сыграть азбуку и даже таблицу умножения; стать героем сказки или мифа.

Для среднего возраста характерен экспериментальный импульс, развитие речи и аналитического мышления, интерес к «мы» более, чем к «я». Не повторяя и не дублируя, но обновляя и корректируя, уточняя и одушевляя учебный материал, театр акцентирует воображение, аналитические способности, словесно-пластические возможности детей. В этом возрасте, когда синкретичность мировосприятия нарушается в пользу активного становления понятийного

мышления, школьный театр работает в создании образов культуры, исторически сменяющих друг друга картин мира.

В старшем (юношеском) возрасте актуальны проблемы самосознания, вопросы отношения в системе «я и мир». Возникает необходимость получения целостного представления о мире и ощущения себя в нем. Задача театрального творчества совпадает с юношеским поиском себя, обеспечивая становящейся личности полноценную и адекватную связь с миром и с самим собой в этом мире. Здесь актуальны композиции на моральные темы (Добро и Зло, Любовь, Память, Поэзия и др.); темы гражданственности и правовой культуры. И, конечно же, обращение к классическому и современному драматургическому материалу. В старших классах театральное обучение строится на взаимодействии всех компонентов системы: углубленная работа на уроках литературы, факультатив «Основы театральной культуры», наконец, школьный театр-студия.

Итак, включение искусства театра в учебно-воспитательный процесс школы - не только благое желание энтузиастов, но действительная потребность развития современной системы образования, которая переходит от эпизодического присутствия театра в школе к системному моделированию его образовательной функции. Несомненно, что и на первых шагах школы в этом направлении театр может стать средством повышения эффективности педагогических усилий и результатов.

Однако надо учесть, что мы предлагаем не «насыщать» систему театрального воспитания в школе всеми возможными формами и методами, а предоставить школе выбор в зависимости от опыта и увлеченности учителя и учеников.

Проблемы профессионально-методической подготовки педагогов-режиссеров школьного театра. Современные реформационные процессы в образовании, явная тенденция школ России к самостоятельному педагогическому творчеству и, в связи с этим, актуализация проблем школьного театра рождают необходимость профессиональной подготовки педагога-режиссера. Подобные кадры, однако, до последнего времени нигде не готовили.

Заметим, что «в предреволюционные годы в России преподавание в реальных училищах и гимназиях было разрешено специалистам любой профессии, прошедшим педагогические курсы»15.

Известен интересный зарубежный опыт в этой области. Так, например, в Венгрии детские театральные группы обычно организуются на базе школы и имеют руководителя-профессионала (каждый третий коллектив) или учителя, прошедшего обучение на специальных театральных курсах.

Театральная специализация лиц от 17 до 68 лет, желающих работать с детьми, осуществляется в ряде общественных колледжей США. Подобные начинания имеют место в Литве и Эстонии.

Назревшая необходимость постановки театральной работы с детьми на серьезную профессиональную основу не подвергает сомнению приоритет педагогических целей. И уж тем более важно сохранить то ценное, что ищут и находят в детском театральном творчестве благородные энтузиасты-непрофессионалы, учителя-предметники.

Педагог-режиссер - особая проблема современной школы. Театр оказался единственным в школе видом искусства, лишенным профессионального руководства. С появлением же театральных

классов, факультативов, с внедрением театральной педагогики в общеобразовательные процессы стало очевидным, что школа не сможет обойтись без профессионала, умеющего работать с детьми, как это уже давно осознано в отношении других видов искусства.

Деятельность педагога-режиссера определяется его позицией, которая развивается от позиции педагога-организатора до соратника-консультанта на высоком уровне развития коллектива, представляя в каждый момент определенный синтез разных позиций. В постоянно ведущихся спорах, кем он должен быть, педагогом или режиссером, на наш взгляд, нет антитезы. Всякая односторонность, будь-то непомерное увлечение постановочными находками в ущерб ведению нормальной учебно-воспитательной работы или, наоборот, игнорирование собственно творческих задач коллектива, когда в общих разговорах и похожих одна на другую репетициях гаснет искра творчества, неминуемо приведет к эстетическим и нравственным противоречиям.

Педагог-режиссер - личность, способная к активной самокоррекции: в процессе сотворчества с детьми он не только слышит, понимает, принимает идеи ребенка, но действительно изменяется, растет нравственно, интеллектуально, творчески вместе с коллективом.

На базе кафедры эстетики и этики РГПУ им. А. И. Герцена разработан новый профессионально-образовательный профиль «Школьная театральная педагогика», который будет осуществлять подготовку учителя, способного организовать образовательное театрально-игровое действо в школе и оптимизировать освоение ценностей отечественной и мировой культуры.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998.

Станиславский К. С. Об искусстве театра. М., 1982.

Всеволодский-Гернгросс В. Н. История русского театра. Л.; М., 1977. С. 299.

4 Там же. С. 27.

5 Труды первого Всероссийского съезда сценических деятелей. Петербург, 1898. Ч. 2. С. 2279-282.

6 Островскпй А. Н. Полн. собр. соч. Т. 16. М., 1953. С. 108.

7 БахтинН. Н. О детском театре // Русская школа. 1913. № 9. С. 51-63.

8 Бахтин Н. Н. Репертуар детских спектаклей // Художественно-педагогический журнал. 1910. № 5, 8, 12, 14-17.

9 Бахтин Н. Н. Обзор пьес для детского и школьного театра // Русская школа. СПб., 1912. № 3. С. 36-38.

10 Бахтин Н. Н. Обзор детских опер // Художественно-педагогический журнал. 1914. № 22. С. 3309-313.

11 Сердаков Е. Г. Следующий урок - театр! // Детский театр - это серьезно! СПб., 2002. С. 84-86.

12 Сазонов Е. Ю. Театр наших детей. М., 1988.

13 Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. СПб., 1998.

14 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997.

15 Всеволодский-Гернгросс В. Н. История театрального образования в России. СПб., 1913.

SCHOOL THEATER PEDAGOGY

A new interdisciplinary trend is proposed: school theater pedagogy, its development and stages of introducing theater in the educational space of the school are analyzed.

Аудитория, к которой я обращаюсь, - учителя музыки, изобразительного искусства и МХК, а отнюдь не руководители школьных театров. Тем не менее мы будем говорить о театральной педагогике, и, как мне кажется, это для всех педагогов образовательной области «Искусство» одинаково интересно и актуально. Потому что театральная педагогика - это, прежде всего, «как», а не «что».

Но сначала - небольшое отступление.

В кромешной тьме

Представьте себе, что вы проснулись после кошмарного сна в полной темноте и совершенно не понимаете, где находитесь. И только-только вы начинаете шевелить рукой, чтобы потрогать, что там, рядом с вами, как строгий сухой голос командует: «Не шевелитесь! Лежите смирно и слушайте. Я расскажу вам, где вы находитесь и что вас окружает». И действительно рассказывают. Но любое ваше движение строго пресекается. А кругом - непроглядный мрак. Какая картина мира возникает в вашем воображении? Согласитесь, что жутковатая.

Из кромешной тьмы на вас плывут искаженные и расплывающиеся очертания бестелесных предметов. Они возникают в хаотическом порядке, неосязаемые, невесомые, не имеющие вкуса и не издающие запаха. Они не заполняют собою пространство и в то же время могут появиться неожиданно в любой его точке. Фантастический, нереальный и фрагментарный мир.

Как вы догадываетесь, это именно тот мир, который должен возникнуть в воображении школьника при традиционной системе преподавания.

Человек неподвижно сидит за партой и слушает. Он должен сидеть смирно и верить, что мир именно таков, как ему о нем говорят. Он не может потрогать и понюхать цветок или попробовать на вкус плод, о котором ему рассказывают на уроке биологии. Он не может сам испытать ощущение скорости или силу трения, о которых идет речь на уроке физики. И на каждом уроке он слышит о каких-то новых явлениях, которые совершенно оторваны друг от друга, неосязаемы, а потому и малореальны. Страшный, чужой, фрагментарный мир.

Уроки образовательной области «Искусство» задуманы, кажется, так, чтобы собрать воедино разорванную картину мира, чтобы помочь юному человеку ощутить теплоту этого мира, чтобы помочь ему найти собственное место в этом цельном, многокрасочном и гармоничном мире. Однако возникает серьезное противоречие между задачами и средствами исполнения. Казалось бы, само собою разумеется: для того чтобы помочь человеку познать цельную картину мира, нужно позволить ему целостно включиться в процесс познания. Его тело, душа и интеллект должны участвовать в этом процессе на равных правах. Все шесть чувств должны быть подключены к этому процессу. Познаваемое должно запечатлеваться в мышечной памяти, в ощущениях вкуса, обоняния и осязания так же активно, как в абстрактных понятиях. Только тогда возникнет яркий и целостный образ.

Но на деле на уроках искусства, как и на всех прочих школьных уроках, чаще всего мы предлагаем детям усваивать информацию, а не воспринимать целостные образы. И эту информацию мы предлагаем усваивать прежде всего на слух. Можно, разумеется, возразить, что на уроке ИЗО ребенок не только слушает, но и сам творит, что на уроке музыки он поет, что на МХК смотрит картины и слушает музыку. Однако будем честны: 90% времени ребенок все-таки неподвижно сидит или стоит, даже если поет и рисует. Его тело ограничено в своих познавательных возможностях, а механическая память и интеллект бесконечно перегружены.

Путь познания

Давайте вдумаемся в простые факты. Что за образование получил цвет русского дворянства в лучшем российском учебном заведении - лицее? Согласитесь, что Пушкин не учил биографию Пушкина, Лермонтова, Гоголя и всех тех, кто следовал за ними до конца XX века. Не учили лицеисты также таблицу Менделеева, органическую химию, электромагнитную индукцию, не имели представления об исследовании функций и о прочих подобных премудростях. Они, конечно, больше, чем среднестатистические современные школьники, занимались языками и древними культурами. Но лицеисты не были среднестатистическими школьниками.

Сегодня программа гуманитарных лицеев также включает языки и древние культуры в значительном объеме. А если говорить о программе Царкосельского лицея в целом, то она по объему информации приблизительно равнялась программе наших 5–8-х классов. И притом, кроме занятий за партой, - прогулки, танцы, фехтование и другие разнообразные физические упражнения далеко не раз в неделю по одному часу. И еще коллективные игры и творческие дела: издание журналов, дни французского языка и пр. И что же? Все лицеисты успевали усвоить весь объем предложенной информации? Мы прекрасно знаем, что ничего подобного не было. У Пушкина, например, был «ноль» по математике. И никого это, кстати, особенно не волновало.

А от сегодняшнего среднестатистического школьника требуют освоения гораздо больших объемов информации, ограничивая его при этом в движении, игре и возможностях индивидуального выбора. Не смешно ли требовать от некоего Саши Иванова того, с чем не мог справиться Саша Пушкин и с чем с трудом справлялся его блестящий однокашник Саша Горчаков?

А между тем психологи, антропологи и историки объясняют, что наш мозг ничем не отличается от мозга наших предков, тех Homo sapiens, которые начали осваивать этот мир около 40 тысяч лет назад. Возможности интеллекта и памяти отнюдь не изменились, а вот нагрузка них непомерно увеличилась.

И тут возникает еще один парадокс. Наши далекие предки, не владевшие и сотой долей той информации, которой обладаем мы сегодня, открыли почти все фундаментальные законы мироздания. Мы и сегодня опираемся на те знания, которыми владели мудрецы первых цивилизаций. Жизнь отдельного человека подобна в этом плане жизни всего человечества. Фундаментальные законы мы познаем в первые годы нашей жизни, когда значительные объемы информации для нас совершенно недоступны. Ни у архаического человека, ни у младенца не возникает информационной и интеллектуальной перегрузки, и при этом они умудряются освоить сложнейшие законы бытия и воссоздать в своем сознании целостную и гармоничную картину мира. Почему? Каким образом?

Ответ очевиден. Малыш и наш далекий предок постигают мир целостно: они узнают его на ощупь, вдыхают и пробуют на язык. Тело и душа собирают и запечатлевают информацию, эта информация отливается в целостный образ, и только потом разум, интеллект осознают, анализируют этот образ, эту целостную реальность. Познавательные нагрузки равномерно распределяются между всеми механизмами познания, заложенными в человеке. Познание протекает тем естественным путем, который был определен человеку природой или Богом. Это целостное образное познание.

Именно такой путь познания предлагает театральная педагогика.

На основе игрового действия

Собственно само понятие «театральная педагогика» весьма условно. Педагоги театральных вузов подразумевают под этими словами систему воспитания актера. Руководители театральных студий - воспитание ребенка средствами театрального искусства. Мы же подразумеваем нечто иное, толкуем термин расширительно.

Театральная педагогика в общеобразовательной школе, разумеется, опирается на игру. Однако игра здесь - условие необходимое, но недостаточное. Когда мы говорим о театральной педагогике, то, во-первых, имеем в виду игру с образами.

Поясним на элементарном примере. Есть игра «в салочки» - сама по себе она никакого отношения к театральной педагогике не имеет, но мы можем превратить ее в игру театральную, например, в игру «волшебные палочки». Как? Очень просто. В руках у каждого салящего воображаемая волшебная палочка. Дотрагиваясь ею до осаленного, он волен превратить его в кого-то. Например, в острый угол, если мы играем на уроке математики, или в знак препинания, который должен найти свое место в предложении, состоящем из «осаленных слов», если мы играем на уроке русского языка. Если меня осалили, я буду двигаться, жить и действовать как то, во что меня превратили, я приму его форму, его характер, его логику действий. Я постараюсь представить себе и воплотить целостный образ моего персонажа.

Однако игра с образом - не обязательно роль. Можно послушать музыку и перевести музыкальный образ в изобразительный, или выразить его в танце. И это тоже будет игра с образом.

Наличие ролевой установки - второе условие существования театральной игры и театральной педагогики. Конечно, можно превратиться в инфузорию туфельку, в электрон или греческого раба и реализовать ролевую установку через актерское создание образа. Но можно реализовать ролевую установку на уроке иначе, например через мотивацию деятельности.

Возьмем, к примеру, ситуацию из художественного фильма “Фараон” и поставим перед каждым учеником ту задачу, которая стоит перед главным героем фильма. Каждый ученик - древнеегипетский архитектор. Он знает систему защиты гробниц, которая использовалась до построения пирамиды Хеопса (ребенку выдается справочный текст с рисунками). Он (ребенок - древнеегипетский архитектор) должен определить слабые стороны этой защиты и придумать более надежную конструкцию. Если он сможет выполнить задание - получит награду (в виде оценки или иначе - как придумает учитель), а если он не выполнит задание - попадет в долгое рабство (например, должен будет дома выполнить какое-то дополнительное задание). В этом случае ребенку не надо надевать хитон и цепи, не надо пользоваться для рисования палочками и папирусом. Его ролевая установка не будет развертываться актерскими средствами, но станет основной мотивацией его творческой деятельности.

И еще одно условие: театральная педагогика организует урок по законам искусства, а не по законам свободной детской игры. Ведь игра, по определению психологов, - непродуктивная и ненаправленная деятельность, не имеющая пространственно-временных границ. Иное дело - игра театральная. Это осознанный творческий процесс, направленный на создание конечного творческого продукта, имеющий четкие пространственно-временные границы. В результате каждого урока класс - творческий коллектив - достигает совершенно определенного результата, закрепленного в художественном образе.

В приведенном нами выше примере создается выставка проектов «древнеегипетских пирамид». С равным успехом урок может кончиться танцем преобразующихся галактик, сборником автобиографических повестей «из жизни букашек», выступлением шумового оркестра сталелитейного цеха и так далее и тому подобное.

Вышеперечисленные принципы и позволяют называть данную методику «театральной педагогикой»: это создание целостного образа на основе игрового действия, ролевой установки, в процессе коллективного творчества, организованного по законам искусства с привлечением возможностей всех видов искусства.

Девять принципов

Естественно, основные приемы «театральной педагогики» были открыты в недрах первобытной культуры. Ведь древние, как мы уже говорили, не знали иного способа познания мира, кроме целостного и образного. Что же это за приемы?

Первое. Активные действенные формы подачи и усвоения материала (та же игра), а у древних - обряд. Как это? Очень просто. Самый простой и известный пример - заклинание удачной охоты. Юношество делится в обряде на дичь и охотников. В обрядовой игре помимо ее сакрального значения есть вполне практическое. Изучаются повадки и психология зверя и тренируются охотничьи навыки.

Второе. Сюрпризность в подаче материала. Сюрпризность способствует формированию положительной установки на восприятие материала и активизирует возможности восприятия. Сюрпризность у древних заключалась прежде всего в том, что ситуация получения знаний окружалась глубокой тайной. И ситуация эта никогда не повторялась. Речь идет, например, об обряде инициации, когда юноши попадают в тайную пещеру или какой-то другой «дом предков». Они идут туда с завязанными глазами. При колеблющемся свете факелов они разглядывают тайные знаки, которые не увидят больше никогда, слышат необычные «голоса предков», сообщающие им тайные сведения, которые более не услышат никогда. И уходят они из «дома предков» снова с завязанными глазами.

Современный учитель не может ежедневно разворачивать такую игру в полном объеме. Хотя кое-когда можно и так поиграть. Но некую сюрпризность в подаче материала, хотя бы на уровне интригующей интонации, учитель вполне может реализовать.

Третье. Эмоциональная значимость материала для ученика и учителя. Пример из архаики - опять же обряд. Если все племя, начиная от вождя и шамана и кончая детьми, не являющимися еще полноправными членами общины, не исполнят в точности свою роль в обряде, боги не пошлют племени того, что ему необходимо для жизни. Эмоциональная значимость происходящего для учителя (шамана) и ученика (юноши) одинакова. В современной школе эмоциональная значимость материала для ученика и учителя зависит от умения учителя обратить учебный материал к реальной жизни - собственной и ребенка. Приводить примеры здесь было бы слишком громоздко. Но именно в данном случае большинство учителей знают много способов решения проблемы.

Четвертое. Сюжетное построение урока. Сюжет большинства архаических обрядов един, но фундаментален: рождение, смерть и возрождение для новой жизни. Сюжеты наших уроков могут быть бесконечно разнообразны, но желательно, чтобы они были так же крепки, имели ярко выраженную завязку, кульминацию и развязку. Хорошо организовывает сюжет урока поисковая деятельность: движение от неизвестности через кризис поискового пути к обретению знания.

Пятое. Ролевая игра. Этот пункт, казалось бы, не требует пояснений. В обряде каждый участник играет свою роль: животного, растения, природного духа, родового божества или другого человека - это каждому понятно. О ролевой игре в школе мы уже говорили. Однако тут есть и свои существенные тонкости. Исполнитель роли в обряде защищается от своего персонажа маской, гримом и костюмом. Именно защищается, потому что изображаемый дух на время обряда вселяется в маску, если угодно - в художественный образ, а не в тело играющего человека. И вот это - существенный для школы принцип: не смешивать образ и личность. Этот принцип давно и успешно использует коррекционная педагогика. Задачи решать не умеет не Вася, а Буратино, которого играет Вася. И учит его уму-разуму не Маша, а Мальвина. Так снимается страх неуспеха, интеллектуальный зажим. Но разве это принцип, интересный только в коррекционной педагогике? Это лишь верхушка проблемы взаимоотношения ребенка и роли, но говорить здесь о ней глубоко и серьезно не представляется возможным.

Шестое. Целостное включение личности. Принцип тоже хорошо понятный. Первобытный ученик, изучая, скажем, повадки животного, часами следит за ним из укрытия, ощупывает его, обнюхивает его следы, учится подражать его голосу и повадкам. Каждое задание учителя в современной школе может формулироваться по-разному, чтобы личность включалась в процесс обучения целостно. Очень хорошо работают на реализацию этих задач, в частности, методы социоигровой и интерактивной педагогики, которой посвящено достаточно большое количество педагогической литературы.

Седьмое. Раскрытие темы через целостный образ. Для архаической педагогики это принципиально. Каждое действие, осуществляемое человеком в жизни, эпизод единой цепи, которой связаны боги, духи и живые существа. Каждое обрядовое действо подразумевает налаживание этого целостного диалога, помощь всей системе мироздания в гармонизации ее отношений. Здесь уместно снова вспомнить сюжет: рождение, смерть, возрождение. Идет ли в обряде речь о размножении страусов, о пути человека или о годовом солнечном цикле - в основе всегда образ рождения, разрушения и возрождения мира. Это именно то, чего остро не хватает современному уроку. Проблемы мира через призму сегодняшней темы, отдельного факта или явления - вот чего мы должны добиваться.

Восьмое. Ориентация на коллективное творчество. В племени растет не отдельный ребенок, а когорта, братство, целая возрастная группа. Эту группу связывают сакральные, родственные и партнерские отношения. Они все вместе отвечают за жизнеспособность племени завтра. И при этом они не нивелируются. Между ними распределяются роли и обязанности в зависимости от их индивидуальных возможностей. Для детей в сегодняшнем классе это архиважно - чувствовать себя принадлежащими к группе, чувствовать себя при этом личностями, и личностями сейчас, сегодня участвующими в процессе созидания общественных ценностей.

Девятое. Ориентация на достижение конечного творческого результата. В результате любого обряда боги и люди достигают договоренности о каких-то событиях. Каждая возрастная группа совершает свои открытия и оставляет после себя новые культурные знаки, которые в дальнейшем входят в культурный багаж общины. Ничего не делается просто так. Все направлено на достижение конкретного и необходимого результата. На нашем современном уроке знания очень часто даются впрок и не реализуются в конкретной деятельности. Это, естественно, понижает мотивацию и эффективность. Как организовать деятельность так, чтобы она давала конкретный конечный творческий продукт, мы уже говорили выше.

Тайна художественного образа

Каждая эпоха внесла свой вклад в театральную педагогику. Здесь, увы, нет возможности говорить об этом. Но основы, конечно, заложены в архаике.

В нашем представлении архаический мир, архаическая культура и архаическое знание ассоциируются с шаманством. И театральную педагогику на основании этого легко и логично обвинить в шаманстве. Не стоит отрицать - без шаманства здесь не обходится. Однако что такое шаманство?

Героиня современной сказочной повести Терри Праччета «Творцы заклинаний» - деревенская ведьма, матушка Ветровоск, начиная преподавать секреты ведовства юной ученице, предлагает девочке объяснить, что волшебного в ее колдовской шляпе. Девочка разглядывает странное сооружение из проволоки и старой тряпки и приходит к следующему выводу: «Ты носишь эту шляпу потому, что ты волшебница. Но, с другой стороны, эта шляпа волшебная потому, что ты ее носишь». Ведьма признает девочку очень способной.

Почему? А собственно потому, что девочка сумела понять тайну целостного художественного образа. Это основа шаманства и основа педагогики искусства.