Индивидуальная картина творения. Семинары Г.О.В Особенности проявления индивидуальной картины мира
СЕМИНАР № 1
ТЕМА: Понятие лингвокультурологии. История и теоретические положения лингвокультурологии
Смена парадигм в науке о языке. Новая антропоцентрическая парадигма современного языкознания.
Язык и культура. Проблема взаимоотношения языка, культуры и этноса в немецкой филологии начала XIXв. и трудах российских ученых 60 – 70-х гг. XIX в.
Идеи В. фон Гумбольдта о взаимосвязи языка и культуры.
Теория лингвистической относительности Сепира – Уорфа.
Школы и направления современной лингвокультурологии.
Теоретические положения лингвокультурологии.
Методы лингвокультурологии.
СЕМИНАР № 2
ТЕМА: Картина мира. Составляющие национальной картины мира
Формы общественного сознания и картина мира.
Понятия национальный характер и менталитет. Концептуальная и национальная картины мира.
Национальный характер, менталитет, концептуальная и национальная картины мира.
Роль лексики и грамматики в формировании личности и национального характера.
Составляющие национальной картины мира.
СЕМИНАР № 3
ТЕМА: Индивидуальная картина мира. Языковая личность
1. Понятие концепт. Методика описания концепта.
2. Концептуальная картина мира, национальная картина мира и индивидуальная картина мира – соотношение и взаимодействие.
3. Особенности проявления индивидуальной картины мира.
4. Понятие языковой личности.
СЕМИНАР № 4
ТЕМА: Лингвокультурный анализ языковых сущностей
1. Национально-культурная специфика фразеологического состава языка
2. Национально-культурные стереотипы. Понятие о стереотипе как о сложном феномене
3. Когнитивная природа метафоры. Метафора как когнитивный механизм человеческого сознания
4. Символ как знак культуры
5. Культурное пространство, культурные феномены
6. Понятие о прецедентных феноменах. Определение, признаки и критерии выделения прецедентных феноменов, их группы
Библиография
Антипов Г. А., Донских О. А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. -- Новосибирск, 1989.
Апресян Ю.Д. Образ человека по данным языка: Попытка системного описания // Вопросы языкознания. - 1995. - № 1.
Арутюнов С. А., Багдасаров А.Р. и др. Язык - культура - этнос. - М., 1994.
Арутюнова Н.Д. Типы языковых значений. Оценка. Событие. Факт. - М., 1988.
Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. - М., 1998.
Бабушкин А. П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка. - Воронеж, 1996.
ВежбицкаяА. Язык. Культура. Познание. - М., 1996.
Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. - М., 1980.
Виноградов В. В. О взаимодействии лексико-семантических уровней с грамматическими в структуре языка // Мысли о современном русском языке. - М., 1969.
Воробьев В. В. Культурологическая парадигма русского языка. - М., 1994.
Воробьев В. В. Лингвокультурология. - М., 1997.
Гумбольдт В. Язык и философия культуры. - М., 1985.
Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.
Копыленко М. М. Основы этнолингвистики. - Алматы, 1995.
Леонтьев А. Н. Человек и культура. - М., 1961.
Лосев А. Ф. Знак. Символ. Миф. Труды по языкознанию. - М., 1982.
Лосев А. Ф. Философия имени. - М., 1990.
Лотман Ю. М. Несколько мыслей о типологии культур // Языки культуры и проблемы переводимости. - М., 1987.
Маслова В. А. Введение в лингвокультурологию. - М., 1997.
Мечковская И. Б. Социальная лингвистика. - М., 1996.
Никитина С.Е. Устная народная культура и языковое сознание. - М., 1993.
Ольшанский И. Г. Лингвокультурология: Методологические основания и базовые понятия // Язык и культура. - Вып. 2. - М., 1999.
Опарина Е. О. Лексика, фразеология, текст: Лингвокультурологичес-кие компоненты // Язык и культура. - Вып. 2. - М., 1999.
Потебня А.А. Символ и миф в народной культуре. - М., 2000.
Пропп В.Я. Фольклор и действительность. - М., 1976.
Прохоров Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль при обучении русскому языку иностранцев. - М., 1996.
Свясьян К. А. Проблема символа в современной философии. - Ереван, 1980.
Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. - М., 1993.
Серебренников Б. А. О материалистическом подходе к явлениям языка. - М., 1983.
Соколов Э.Ю. Культурология. - М., 1994.
Сорокин Ю.А., Марковина И.Ю. Национально-культурная специфика художественного текста. - М., 1989.
Сорокин Ю.А. Введение в этнопсихолингвистику. - Ульяновск, 1998.
Соссюр Ф. Курс общей лингвистики // Труды по языкознанию. - М., 1977.
Телия В. Н. О методологических основаниях лингвокультурологии // XI Международная конференция «Логика, методология, философия науки». - М.; Обнинск, 1995.
Телия В. Н. Русская фразеология. - М., 1996.
Толстой Н. И. Язык и народная культура: Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике. - М., 1995.
Выделяют следующие признаки-критерии, на основе которых можно различать особенности различных картин мира:
· масштабность;
· чёткость;
· эмоциональная окрашенность;
· свет и мрак;
· присутствие прошлого, настоящего и будущего;
· аналитизм и синтетизм;
· выделенность субъекта из внешней среды;
· активность-пассивность;
· знаковость (символичность);
· рефлексивность;
· насыщенность межчеловеческими отношениями;
· конформность;
· детерминированность мироустройства;
· степень общей развитости;
· особенности развития репрезентативной системы.
(Субкультурная картина мира)
Мир не хорош и не плох, – утверждали ещё мудрецы древности, – он таков, каким мы его воспринимаем. Что же определяет восприятие мира, а, следовательно, и отношение к нему, человеком?
Издавна известно, что даже самые добросовестные свидетели, наблюдавшие один и тот же эпизод, часто дают о нём противоречивые показания. Происходит это потому, что у свидетелей могут более или менее существенно отличаться картины мира. Скажем, у одних в ней преобладают светлые, у других – мрачные тона, у одних в её центре прошлое, у других – будущее, у одних она насыщена человеческими отношениями, у других основное место отведено природе; одни картины мира сложны и красочны, другие просты и бесцветны и т. д. И, проецируя эпизод в сложившуюся у него картину мира, свидетель непременно подвергает его при этом трансформации. Картина мира служит чем-то вроде координатной сетки, определяющей смысл и содержание любых воспринимаемых объектов и образов. Это происходит потому, что люди чувствуют и действуют не в соответствии с некими «объективными фактами», но исходя из своих всегда субъективных представлений о них. А эти последние определяются многими обстоятельствами. Исследованиями установлено, что, например, «представления о счастье и иерархия жизненных ценностей могут заметно расходиться не только у разных народов и культур, но и у представителей разных поколений или разных субкультур внутри одной культуры, одного народа». Главная причина этого – наличие у разных народов, этносов и субкультур да и, пожалуй, у каждого человека своей индивидуальной картины мира, в соответствии с особенностями которой каждый человек и ведёт себя так или иначе.
Своеобразная картина мира присуща любой социальной общности – от нации или этноса до социальной или профессиональной группы или отдельной личности. Мало того, каждому отрезку исторического времени соответствует своя картина мира. Другими словами, любое достаточно крупное человеческое сообщество имеет дифференцированные картины мира как по горизонтали (различные социальные группы современников), так и по вертикали: картины мира – это не нечто застывшее, но исторически изменчивый процесс приспособления к меняющимся реалиям. Так, например, картина мира крестьянина отличается от картины мира его современника-университетского профессора. Но точно так же сегодняшний крестьянин или профессор воспринимает мир совсем не так, как представители этих же социальных групп сто лет назад. Различаются картины мира у католика и православного, у мусульманина и буддиста. Подобные различия хорошо иллюстрирует искусство. Например, Париж в изображении китайских художников отличается от Парижа Писсарро и Моне. А природа у современных пейзажистов разительно отличается от её изображения XIII - XIV веков. Не случайно также говорят, к примеру, о Петербурге Гоголя и Достоевского или о булгаковской Москве.
Новикова-Грунд М.В.
Кандидат психологических наук, доц.каф.проектирующей психологии Ин-та психологии им. Л.С.Выготского РГГУ
ОТОБРАЖЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА ЧЕЛОВЕКА НА ЕГО ТЕКСТЫ. КАРТА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА
Аннотация
Индивидуальная картина мира человека может быть извлечена из его текстов, формализована и представлена в виде «карты», как уникальная комбинация текстовых параметров. Это позволяет строго и единообразно сопоставлять картины мира различных людей, групп людей, объединенных общей стратегией совладания с экзистенциальными тревогами, а также регистрировать изменения в индивидуальной картине мира человека, произошедшие в результате травмы, психотерапевтического воздействия и других фундаментальных изменений.
Ключевые слова: картина мира, формализация, экзистенциальные тревоги, травма.
Novikova-Grund MW
REFLECTION OF THE PERSONAL IMAGE OF THE WORLD ON THE PERSON’S TEXTS. MAP OF THE INDIVIDUAL’S IMAGE OF THE WORLD
Abstract
The personal picture of the world could be extracted from one’s texts, formalized and represented as a kind of a “map” – as a unique combination of text characteristics – as its parameters. This affords to compare in a strict and uniformed manner world pictures of different persons and of different groups characterized by common strategies of coping with existential anxieties and to note changes which have taken place in the personal picture of the world in the consequence of trauma, psychotherapy and other fundamental changes.
Keywords: picture of the world, formalization, existential anxieties, trauma.
В основе предлагаемой работы лежат эмпирические наблюдения над 3000 текстов текстовых методик (ТМ), представляющими собой пары коротких спонтанных рассказов, которые пишутся в течение 15 мин. на специально подобранную тему, один – от собственного лица, а второй – от лица другого человека. Подтвержденные клинической беседой, анамнестическими данными, а также рядом экспериментов, они свидетельствуют о том, что к нерешенной проблеме и к непережитой до конца травме человек возвращается в своих рассказах до тех пор, пока ее не решит и не переживет.
Следствием этого является уточнение: экзистенциальные тревоги и страхи являются объектами постоянного возвращения и повторяются в речи человека многократно, поскольку не могут быть окончательно разрешены и пережиты.
В рамках этой концепции на основе наблюдения за регулярно повторяющимися элементами текстов ТМ был создан , соотнесенных с экзистенциальными тревогами. В него вошли текстовые элементы трех уровней – глубинно-синтаксического, семантического и сюжетного. На каждом из уровней в процессе порождения текста говорящим совершается одновременно множество свободных выборов из ряда теоретически допустимых вариантов, причем относительно осознаваемым является только выбор сюжета (но не его структура), так что системность выборов возможных вариантов не является результатом целенаправленных намерений автора текста.
Стандартный список состоит из 16 позиций, представленных в виде бинарных переменных, и 12 из них включают обязательную опцию “формальный маркер”. Вошедшие в список параметры обладают важным свойством – они взаимонезависимы, так что могут присутствовать в тексте в любом наборе. Индивидуальная картина мира человека может быть извлечена из его текстов, формализована и представлена в виде «карты», как уникальная комбинация текстовых параметров. Это позволяет строго и единообразно сопоставлять картины мира различных людей, групп людей, объединенных общей стратегией совладания с экзистенциальными тревогами, а также регистрировать изменения в индивидуальной картине мира человека, произошедшие в результате травмы, психотерапевтического воздействия и других фундаментальных изменений. Ниже приводится Стандартный список текстовых параметров , который используется для создания карты.
Стандартный список текстовых параметров
1. Агенсные конструкции (Ag.). Параметр соотнесенности с актом свободы Семантика параметра: Некто совершает действие по своей воле. Формальные показатели: наличие одушевленного существительного или замещающего его личного местоимения в номинативе (кроме глагола “быть” и “долженствовать”). Примеры: он идет, пишет, думает.
2. Неагенсные конструкции (nAg). Параметр соотнесенности с актом несвободы и с отсутствием силы. Семантика параметра: Некто совершает действие не по своей воле, или: с ним совершает действие кто-то или что-то. Формальные показатели: отсутствие одушевленного существительного или замещающего его личного местоимения в номинативе при глаголе, либо их наличие при глаголе “быть” и “долженствовать”. Примеры: ему пришло в голову, открытие было совершено, компьютеры захватят мир.
3. Внешние предикаты (Ex). Параметр соотнесенности с внешним пространством и с движением. Семантика: событие происходит во внешнем пространстве, т.е. его можно видеть и/или слышать. Формальных показателей, поскольку речь идет о семантической оппозиции, нет; но диагностирующими индикаторами служат: описания актов физического перемещения из одного места в другое, описания мимических и пантомимических движений, актов говорения и другого звучания (т.е. движения голосовых связок и звуковых волн); актов изменений физических свойств и характеристик; актов категоризаций по физическим признакам. Примеры: он побежал, покраснел, был толстым, является алкоголиком .
4. Внутренние предикаты (In). Параметр соотнесенности с внутренним пространством и с недоступностью для наблюдения. Семантика: Событие происходит во внутреннем пространстве, душевном или телесном. Оно ненаблюдаемо извне. Формальных показателей, поскольку речь идет о семантической оппозиции, нет; но диагностирующими индикаторами служат: наличие недоступного зрению и слуху внутреннего пространства, а также – и благодаря этому – наличие событий, не осмысляемых как физическое движение. Примеры: он помнит, хочет, боится, у него изменился ход мысли (в последнем случае имеет место метафора движения, но не оно само).
5. Прошедшее время (P). Параметр соотносится с утверждением говорящего, что событие началось и завершилось – произошло. Семантика: событие перестало быть наблюдаемо непосредственно, и уже никто и ничто не обладает силами его изменить. Соответственно, говорящий независимо от характера и оценки события, репрезентирует себя по отношению к нему в рамках оппозиций ” быть сильным/слабым” и “быть активным/пассивным” как “слабого” и “пассивного” (в момент говорения). Формальные показатели: грамматические форманты прошедшего времени.
6. Настоящее время (Pr). Параметр соотносится с утверждением говорящего, что событие длится сейчас. Семантика: В длящемся сейчас событии говорящий присутствует и непосредственно его переживает или наблюдает пусть со стороны, но тоже непосредственно, и, соответственно, он обладает силой воздействовать на его дальнейший ход и завершение, однако ему неизвестно, чем завершится это событие. Соответственно, говорящий волен репрезентировать себя любым образом в рамках оппозиций “быть сильным/ слабым” и “быть активным/ пассивным” (в момент говорения). Формальные показатели: грамматические форманты настоящего времени.
7 Будущее время (F). Параметр соотносится с утверждением говорящего, что события еще нет, но некто или нечто может повлиять на то, чтобы оно началось или не начиналось, как и на то, чем оно завершится. Семантика: Говорящий оценивает, обладает ли он, или кто-либо другой, или что-либо другое, силой воздействовать на ход и завершение события. Соответственно, говорящий волен репрезентировать себя любым образом в рамках оппозиций “быть сильным/ слабым” и “быть активным/ пассивным” (в момент говорения). Формальные показатели: грамматические форманты будущего времени.
8. Абсолютное время (A). Параметр соотносится с утверждением говорящего, что событие не определено как потенциально изменяемое или потенциально недоступное воздействиям. Семантика: говорящий умалчивает свою степень включенности в событие, устраняется от определения себя как сильного/слабого или активного/пассивного по отношению к событию. Формальные маркеры: все предикаты, являющиеся не глаголами, а другими частями речи, а также все предикаты (в том числе глаголы), использованные для описания акта категоризации. Примеры: любовь, смерть, описание, категоризация.
9. Количество фигур (Nf). Параметр соотносится с более или менее «эгоцентрической вселенной» автора текста. Семантика: наличие лишь одной фигуры в тексте (Nf=1) означает предельную степень эгоцентризма и одиночество, обычно неосознаваемое, автора текста, который, создавая свой сюжет, сконцентрирован исключительно на себе и не испытывает надобности ввести в текст фигуры других людей; наличие нескольких необобщенных фигур (Nf>1) означает, что «мир других людей» автора текста не пуст. Примеры: Мне удалось похудеть на 20 кг. Это стоило больших усилий. Из рациона были исключены вредные продукты, пришлось заниматься в бассейне и на тренажерах. Теперь я счастлива (Nf=1). Я сбросила лишний вес. Это было трудно. Мама отнеслась к моему похудению с обидой и раздражением. Но мой муж меня поддержал, даже готовил мне салатики. Сейчас и он, и дети мной гордятся (Nf>1).
10-14. Уровни самоотождествления (Zon A-E). Параметр соотнесен со степенями отождествления говорящего с теми, о ком он говорит. Семантика: в зависимости от помещения фигуры на тот или иной уровень тождественности самому говорящему, а также от того, какие уровни остаются незаполненными, говорящий сообщает о существующих у него представлениях о проницаемости внутреннего мира других людей и о сопоставимости их внутреннего мира с его собственным, а также об актуальности/ неактуальности для него осуществить акты проникновения и сопоставления. Формальные маркеры.
ZonА : в описании фигуры присутствуют внутренние предикаты, выводящие за границы хронотопа “здесь и/или сейчас”. Примеры: он вспомнил, как бывал в этом месте прошлым летом ;
ZonВ : в описании фигуры присутствуют внутренние предикаты, которые указывают на наличие другого хронотопа, чем “здесь и сейчас”, но не вводят его описание. Примеры: он что-то вспомнил; я мечтаю .
ZonС: в описании фигуры (а чаще – обобщенного множества фигур) присутствуют внутренние предикаты, не указывающие на наличие другого хронотопа, чем “здесь и сейчас”, и направленные только и исключительно на одного персонажа. Примеры: он мной восхищается; они все меня осуждают .
ZonD : в описании фигуры (или обобщенного множества фигур) присутствуют только внешние предикаты при отсутствии внешних деталей. Примеры: он стоял у стены .
ZonЕ : в описании фигуры присутствуют только внешние предикаты, а также более, чем 2 внешние детали. Примеры: он неподвижно стоял у стены, его волосы растрепались, а плечи были напряжены .
15-16. Сюжет (SJ). Параметр соотносится с сообщением об идентичности автора, а также о его жизненных и текстовых стратегиях. Семантика: все сюжеты текстов ТМ были сведены к двум сюжетным макросхемам: «внешней» и «внутренней», а также их комбинациям. «Внешняя» макросхема (SJ1) организовывала события, происходящие в пространстве объектов, доступных стороннему наблюдению; «внутренняя» макросхема (SJ2) организовывала события, происходящие в ментальном или телесном пространстве проективной фигуры из ZonA, недоступном для стороннего наблюдения. Формальные маркеры (SJ1): описание действия заканчивается результатом, который оценивается как позитивный, негативный или амбивалентный. Формальные маркеры (SJ2): описание перцепций и эмоций, не направленное на достижение результата. Примеры (SJ1): Мы гуляли с папой, я ел мороженое. Оно растаяло и упало. Я заплакал. Папа купил мне новое мороженое . Примеры (SJ2): Мороженое было вкусное и красивое. Шоколадные оттенки были темные в глубине и отливали молочным блеском там, где подтаяли. Во рту было холодно и сладко. Шершавый вафельный рожок пах ванилью . (для примеров использованы два фрагмента одного текста).
Легко видеть, что любой короткий связный текст может быть представлен в виде кортежа (упорядоченного множества) приведенных 16 параметров, причем на каждом из 16 мест может стоять 1, если параметр присутствует в тексте, и 0, если он отсутствует (для параметра Nf , который в более подробной версии представлен не как бинарный, а как n-арный, наличие единственной фигуры в тексте кодировалось как 0, а наличие более одной фигуры – как 1). Этот 16-местный кортеж из нулей и единиц был назван «Картой индивидуальной картины мира человека», поскольку каждый из параметров, как было показано выше, соотнесен с экзистенциальными проблемами, а их конкретная комбинация представляет собой образ индивидуальной стратегии совладания с ними.
Таблица 1 – Карта индивидуальной картины мира человека.
| N параметров | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 |
| Названия параметров | Ag | nAg | Ex | In | P | Pr | F | Ab | zA | zB | zC | zD | zE | Nf | SJ1 | SJ2 |
| 1 (наличие)\0 (отсутствие) | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 | 1/0 |
Количество теоретически возможных комбинаций составляет 2^16, соответственно, вероятность случайного совпадения n карт равна 1: [(2^16)^n-1]. Таким образом, метод открывает возможность для сравнения малого (в предельном случае всего двух) текстов.
В качестве иллюстрации приведем фрагмент экспериментального исследования текстов ТМ, полученных от 7 пациентов кризисного центра, госпитализированных после повторных попыток суицида. В качестве контрольной группы были использованы 100 текстов ТМ, полученных от учащихся и преподавателей РГГУ, никогда не совершавших суицидальных попыток.
Таблица 2 – Карты индивидуальных картин мира суицидентов совпали по всем 16 параметрам следующим образом:
| N параметров | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 |
| Названия параметров | Ag | nAg | Ex | In | P | Pr | F | Ab | zA | zB | zC | zD | zE | Nf | SJ1 | SJ2 |
| 1 (наличие)\0 (отсутствие) | 0 | 1 | 1 | 0 | 0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0 | 1 | 0 | 0 | 0 | 1 | 0 |
Вероятность случайного совпадения составляет 1: [(2^16)^7-1], то есть ничтожна.
В контрольной группе совпадений по 16 параметрам не было обнаружено.
Это может интерпретироваться как наличие общей стратегии совладания с экзистенциальными тревогами у группы людей, бесстрашно прибегающих при фрустрирующих обстоятельствах к демонстративным суицидальным попыткам. Комбинация параметров в картах их картин мира свидетельствует, что исследованные суициденты воспринимают себя бессильными и зависимыми от непобедимых обстоятельств (Ag=0), именно поэтому акт суицидальной попытки для них субъективно безопасен и незначителен – ведь любое их действие несущественно и не имеет силы; события их внутреннего мира непереносимы и потому обесценены и умалчиваются (In=0); прошлое также обесценено и «вычеркнуто» вместе с опытом ошибок и побед (P=0), а реальная жизнь и достижение целей состоятся в сверхценном будущем (F=1), которое случится по воле обстоятельств и вне связи с опытом прошлого и усилиями авторов текстов. Наличие только одной фигуры, расположенной в зоне A, и обобщенных фигур в зоне C (zA=1; zC=1; Nf=0) можно расценивать как репрезентацию тотального “эгоцентрического одиночества” в текстах суицидентов, Протагонисты текстов, написанных суицидентами, окружены миром, где вместо конкретных людей с именами, лицами, мыслями и чувствами встречаются только бледные проекции самого автора, единообразно его ненавидящие в “пространстве настоящего” или им восхищенные в “пространстве будущего”.
Стандартный список текстовых параметров , с одной стороны, является психологически содержательным (соотносится с элементами экзистенциальной картины мира), а с другой, как легко видеть, позволяет, благодаря опции “Формальные маркеры”, однозначно выделить 16 точек в любом тексте ТМ, по которым его можно сравнить с любым другим текстом ТМ. Другими словами, любой текст ТМ, а также любой другой спонтанный связный текст, на написание которого было потрачено не более 15-20 мин., может быть представлен в виде набора параметров из списка .
Литература
1. Мэй Р.Экзистенциальные основы психотерапии. В кн.:Экзистенциальная психология, М., 2001
2. Новикова-Грунд М.В.Текстовые методики в группе. В сб.: Труды Института психологии им. Л.С.Выготского, вып.1; М., 2001
3. Новикова-Грунд М.В.Проблема понимания\ непонимания:от позитивизма к герменевтике. В сб.: Труды Института психологии им. Л.С.Выготского, вып.2; М.2002)
4. Пайнз Д. Бессознательное использование своего тела женщиной, Б.С.К., Восточно-Европейский институт психоанализа, СПб, 1997
5. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка., М., Педагогика-Пресс 1994
6. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., Класс,1999
ФОРМИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА
РЕБЕНКА ЧЕРЕЗ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Л. Ю. Паздерина,
г. Тюмень, ГАОУ ТО «Гимназия российской культуры»
«Мир нужно постигать и мыслью, и сердцем»
Гомер
Для того чтобы научиться жить и успешно действовать в
современном мире, человеку, необходимо осознать представшую ему
вселенную, как нечто целое, по отношению к которому он будет
самоопределяться, самоутверждаться, искать в нем свое место,
прокладывать свой путь.
В современном обществе большую ценность приобретают не только
политические, социальные, научные, но и эстетические, нравственные и
религиозные аспекты мировоззрения.
В самом общем виде мировоззрение определяется как система
взглядов, понятий и представлений об окружающем мире. Мировоззрение
в широком смысле слова включает в себя все взгляды человека на
окружающий мир: философские, общественнополитические, естественно
научные, этические, эстетические, и т. д.
Рассматривая систему формирования взглядов и отношений к
окружающему миру детей, мы уверены, она не должна формироваться
стихийно.
Каждое новое поколение получает в наследство определенную
модель мироздания,
которая служит опорой для построения
индивидуальной картины мира каждого отдельного человека и
одновременно объединяет этих людей как культурную общность.
Такую модель мира ребенок, с одной стороны, получает от
взрослых, активно усваивает из предметнокультурной и природной
среды, с другой стороны, активно строит сам, в определенный момент,
объединяясь в этой работе с другими детьми.
Можно выделить три фактора, составляющих формирование модели
мира ребенка:
первый это влияние «взрослой» культуры, активными проводниками
которой являются, прежде всего, родители, а затем воспитатели и
педагоги;
второй это личные усилия самого ребенка, проявляющиеся в разных
видах его интеллектуальнотворческой деятельности;
третий это влияние детской субкультуры, традиции которой передаются
из поколения в поколение детей и чрезвычайно значимы в возрасте между
пятью и двенадцатью годами для понимания того, как освоить
окружающий мир.
Модель мира любого человека, даже самого маленького, доступна
для восприятия только при том условии, что она какимто образом
воплощена, материализована, «опредмечена». Следовательно, учитель с
определенной степенью достоверности должен смоделировать то или иное
внутреннее и душевное содержание, передающее особенности картин
мира.
Если мы хотим приобщить ребенка к определенной системе
мировоззренческих принципов и определенной модели мироустройства, то
мы обязательно должны воплотить ее в виде предмета или модели,
словесного, изобразительного текста (рассказа, песни, картины) или
поведенческого текста (театрализованного действия),
которые
максимально легко и полно могут быть усвоены ребенком.
Считаем, что решение этих задач должно осуществляться путем
создания специальной развивающей среды, в которой ребенок находил бы
стимулы для самообучения, самопознания и развития. Отсюда и основные
требования, выступающие в качестве ориентиров:
опираться на собственный опыт ребенка;
обучать в действии;
побуждать к наблюдению и экспериментированию;
чередовать
работу.
Мы рассматриваем исследовательский метод обучения как один из
основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе
ребенка и современным задачам обучения. В основу метода работы с
учащимися положен их собственный исследовательский поиск, а не
усвоение детьми готовых знаний, преподносимых педагогом.
индивидуальную
коллективную
и
Исследовательская деятельность – это деятельность, связанная с
решением учащихся творческой, исследовательской задачи с заранее
неизвестным решением.
Сущность исследовательской деятельности
обусловлена ее функциями:
определение сферы применения знаний и обеспечение «запуска»
механизмов творческого поиска;
формирование познавательного интереса и творческих способностей
школьников;
способствование овладению методами научного познания.
Цели работы в данном направлении определены следующие:
развитие познавательной потребности у учащихся и их потребности в
творческой деятельности;
«вооружение» школьников способами и приемами исследовательской
деятельности;
повышение уровня самостоятельности школьников в процессе поиска и
усвоения новых знаний;
активизация творческих способностей.
Участниками этой работы являются учащиеся 14х классов
гимназии, педагоги, психологи, руководители кружков и секций,
администрация и родители.
Работа ведется как в рамках отдельных уроков базисного учебного
плана, так и в рамках блока дополнительного образования. При
проведении учебноисследовательской работы осуществляется решение
следующих задач:
знакомство с методикой поиска фактов (доказательств) для
подтверждения выдвинутой гипотезы;
развитие навыков анализа литературного и научного материала и
собственных наблюдений, способности адекватно выбирать методы
исследования, умения делать выводы;
обучение способам представления собственной позиции, точки зрения
средствами устной и письменной речи;
обеспечение возможности практического применения полученных
знаний, умений, навыков, опыта исследовательской и творческой
деятельности.
Руководить исследованиями младших школьников несколько
сложнее, чем исследовательской работой старших школьников, студентов
или аспирантов.
На самостоятельность младшего школьника при проведении
учебных исследований мы можем рассчитывать далеко не всегда. Он,
конечно, исследователь от природы, но учебное исследование отличается
от спонтанно проявляющейся поисковой активности ребенка. Поэтому
малыша на первых порах надо учить всему: как выявлять проблемы, как
разрабатывать гипотезы, как наблюдать, как провести эксперимент и т.п.
Предлагаем рассмотреть следующие
методы работы,
способствующие формированию исследовательской деятельности.
Миникурсы
Экскурсии
Проекты
Коллективные игры
МЕТОДЫ
Метод блочного
представления
учебной
информации
Использование «миникурсов» - один из ракурсов модели
обогащения содержания образования. Идея миникурсов активно
«Мини курсы»
используется в школах для одаренных детей во всем мире. Суть мини
курса проста: приглашенный специалист в течение одного двух занятий
(по 2025 минут) читает детям краткий курс по специально разработанной
программе.
Содержание курса обычно составляет круг его
профессиональных интересов и обязанностей, предмет его научных
исследований. Это расширяет кругозор детей и создает базу для их
собственных изысканий. В дальнейшем ктото из детей под руководством
автора данного миникурса начинает собственное исследование.
Проводятся миникурсы во второй половине школьного дня, в
рамках внеклассной работы. Дети приходят на занятия по желанию,
поэтому группы разновозрастные. В качестве авторов миникурсов
выступают не приглашенные специалисты, а обычно родители, иногда
дедушки и бабушки, учителя, библиотекарь. В дальнейшем часть детей по
желанию выполняют собственные исследовательские проекты под
руководством авторов миникурсов. Тематика миникурсов очень
разнообразна («Тайны русского языка», «Чудеса древнего мира»,
«Охотничье и служебное собаководство», «Взгляд на мир из космоса»,
«Знаки и символы», «Планета чудес и загадок», «Космическая медицина»,
«Химия и продукты питания» и др.).
Как показала практика, при использовании этой формы работы, идет
постепенная эволюция учебной деятельности от занятийлекций к
занятиямсеминарам и, наконец, к самостоятельной исследовательской
практике. Иначе говоря, монолог преподавателя постепенно уступает
место сначала диалогу с учащимися, а затем их практической,
исследовательской работе.
Занятия, как уже отмечено, проводятся только на добровольной
основе. Поэтому посещаемость первых занятий, как правило, очень
высока, а на последующие приходят только те, кто проявил повышенный
интерес.
Таким образом, методика миникурса предполагает, что, осваивая
его, ребенок постепенно превращается из «слушателя» в «собеседника», а
затем и в «исследователя». В результате ребенок на доступном ему уровне
включается в учебноисследовательскую, творческую работу, получает
сведения о мироздании, взаимоотношениях в мире и возможность
осмыслить, оценить полученные сведения.
Экскурсии
В ряду эффективных путей активизации исследовательской,
поисковой активности школьников традиционно особое место занимает
экскурсия. Достоинства экскурсии как нельзя лучше подчеркивает
несколько «затершееся» от частого употребления, но не переставшее быть
верным утверждение, что «лучше один раз увидеть, чем сто раз
услышать».
Экскурсия позволяет изучать самые разные объекты в их реальном
окружении, в действии, дает бесконечно большой материал для
собственных наблюдений, анализа и осмысления.
В ходе своей работы мы активно используем эту форму
организации. За время работы наши учащиеся побывали:
в Кунгурских пещерах (г. Кунгур), в Ялуторовском музейном комплексе
(г. Ялуторовск), в планетарии (г. Екатеринбург), в гостях у Деда Мороза
(г. Великий Устюг), в музее «Русская изба» (с. Успенка, Тюменской
области), в музеях и храмах г. Тюмени и Тюменской области, г.
Тобольска, г. Екатеринбурга, г. Санкт Петербурга и др.
Экскурсии послужили стартовой площадкой для детских
исследований, дали мощный импульс детскому мышлению, позволили
увидеть множество интересных тем для собственных изысканий,
продуцировать большое количество самых разных гипотез. Бесконечно
большое количество источников для получения новых сведений создало
прекрасную базу для аналитической работы мысли, выработки суждений,
умозаключений и выводов и как результат появились интересные работы
учащихся для ежегодной межрегиональной конференции «Теория и
практика продуктивного образования».
Коллективные игры
Как уже отмечалось, важной и очень сложной задачей в
исследовательском обучении выступает задача формирования высокой
мотивации исследовательской деятельности. В особенности важна работа
в направлении активизации мышления учащегося по выявлению проблем.
Именно от уровня исследуемой проблемы, от ее масштаба в основном
зависит дидактическая ценность детских исследований.
многоуровневым проблемам,
В формировании у учащихся устойчивых интересов к сложным,
дающим старт
комплексным,
исследовательской практике, активную роль могут играть специальные
игровые методики, построенные на самых разных игровых сюжетах.
Методики такого рода интенсивно используются в современной
практической психологии.
Игры мы проводим по методике, предложенной А. И. Савенковым,
доктором педагогических и психологических наук, профессором кафедры
психологии развития Московского педагогического государственного
университета. Организация игр по этой методике способствует
стимулированию исследовательской активности учащихся, а сюжеты этих
игр
способны будить интерес к исследованию, самостоятельному
изучению многоуровневых проблем.
Образовательный процесс должен быть социально и личностно
ориентированным. Следовательно, содержание образования должно быть
Информационный блок
Проектная деятельность
Особого внимания заслуживает преобразовательная деятельность.
Здесь важно положение о том, что личность не может развиваться
только в рамках потребления, что ее развитие предполагает созидание и
преобразование, которые не знают границ. Только то, что созидается
самим человеком, его собственными руками, мыслью и сердцем,
представляет для него интерес, который, конечно, связан с другими
людьми, так как в акте творчества заключен всеобщий результат,
значимый для всех, а не только для его созидателя, преобразователя. А
значит, проектная деятельность является неотъемлемой часть развития,
познания мира и проявления творческих способностей учащихся. С
первого класса наши учащиеся участвуют в проектах. На начальном этапе
это коллективный вид деятельности. Со второго класса проектно
исследовательская деятельность носит микрогрупповой или
индивидуальный характер, выходящий за рамки программы и учебной
деятельности.
Выполнение проектов позволяет нам увлекать школьников
творчеством, развивать креативные способности и навыки, давать
полезный «жизненный» опыт и опыт
творческой деятельности,
воспитывать потребность и привычку действовать нешаблонно, поновому,
оригинально и на более высоком уровне.
Накопленный учащимися опыт самостоятельной творческой
деятельности активно используется на различных этапах выполнения
творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм
работы. Индивидуальная форма позволяет активизировать личный опыт
учащегося, развивает умение самостоятельно выделить конкретную задачу
для решения. Групповая форма развивает умение согласовывать свою
точку зрения с мнением товарищей, умение выслушивать и анализировать
предлагаемые участниками группы направления поиска. Коллективная
форма расширяет возможности учащихся анализировать сложившуюся
ситуацию в более широком взаимодействии со сверстниками, родителями,
учителями, предоставляет возможность ребенку выяснить различные
точки зрения на решение творческой задачи.
В течение года наши ученики разрабатывают и защищают два
коллективных проекта. Тематика самая разнообразная, например: «Мир
волшебных сказок», «Старинные меры длины», «Растения лечат», «От
Рождества Христова до Крещения Господня», «Редкие птицы и животные
нашего края», «Символ России», «Герб класса», «Рождение русской
азбуки», «А. С. Пушкин и его сказки», «Откуда пришел хлеб» и другие.
Защита проектов проходит в форме: презентаций, репортажей,
театральных постановок, минилекций, устных журналов, выпуска
альбомов или сборников и т. д.
Ежегодно с индивидуальными проектами учащиеся начальной школы
принимают участие и занимают призовые места в городских и
межрегиональных конференциях:
межрегиональная конференция «Теория и практика продуктивного
образования»;
экологическая конференция Тюменского государственного университета
«Экология жизненного пространства», секция «Первые шаги в
экологии»;
городская научнопрактическая конференция «Прогресс 2010».
Темы для индивидуальных проектов учащиеся выбирают как
самостоятельно, так и под руководством взрослых, например: «Имена в
моей семье», «Магия чисел», «Моя родословная», «Осторожно: вредная
еда», «Летающие орхидеи», «Влияние автомобилей на загрязнение
города», «Плесень: правда и вымысел», «Мой ласковый и нежный друг»,
«Роль и значение приставок» и другие.
На основании приведенных методов работы и примеров их
реализации можно сказать, что исследовательская деятельность это не
просто одна из форм обучения, это путь формирования особого стиля
детской жизни и учебной деятельности. В его фундаменте
исследовательское поведение. Оно позволяет трансформировать обучение
в самообучение, реально запускает механизм саморазвития и
самопознания. Ценность этой деятельности заключается еще и в том, что
учащиеся получают возможность посмотреть на различные проблемы с
позиции ученых, ощутить весь спектр требований к научному
исследованию еще до поступления в ВУЗ. Итоги научной работы реальны,
представлены в виде сообщений, графиков, описаний, технологических
карт, творческих работ и п. т. Совокупность всех этих материалов и
составляет научную работу учащихся. По этой работе можно судить об
уровне развития детей, об их творческом росте, мироощущениях,
жизненных позициях, взаимоотношениях.
Таким образом, несмотря на то, что у каждого своя индивидуальная
картина мира, она не должна формироваться стихийно. Задача школьного
образования видится нам в том, чтобы создать условия – широкое поле
индивидуально значимое для каждого ребенка, построенного с учетом его
интересов, склонностей. И помочь получить нужную информацию и
овладеть проблемнопоисковыми методами исследования окружающего
мира.
Рассматривая понятие "мировоззрения" в научно-психологическом контексте, можно рассмотреть понятия, являющиеся связанными, родовыми, чтобы более точно и определенно понять смысл первого. Так, Д.А. Леонтьев считает, что понятие "образ мира", "картина мира" являются близкими по значению к понятию "мировоззрение".
Понятие "образ мира" более традиционно для науки и активно используется различными психологами, лингвистами, философами. Конкретно в психологической науке введение термина "образ мира" было связано с распространением общепсихологической теорией деятельности А.Н. Леонтьева, в контексте которой рассматривался процесс построения образа, главным определяющийся не отдельными воспринимаемыми характеристиками объектов, а с особенности построения образа мира объектом в целом .
А.Н. Леонтьев рассматривает "образ мира" как "методологическую установку, предписывающую исследование когнитивных процессов индивида в контексте его субъективной картины мира, как она складывается у этого индивида на протяжении развития познавательной деятельности". Его положение о том, что "становление образа мира у человека есть его переход за пределы "непосредственно чувственной картинки"" , что образ мира - не конечная, оформленная картиной, а динамичное образование, зависящее непосредственно от воспринимающего объекта, послужило толчком для дальнейшего изучения феномена мировосприятия.
Так, рассматривающие проблему восприятия образа в рамках познавательных процессов, С.Д. Смирнов , В.В. Петухов , иное значение придают взятому нами термину в своих работах.
С.Д.Смирнов в свои работах делает различение между "миром образов" трактующимся как отдельные чувственные впечатления, и "образом мира", отличающегося целостностью и завершенностью, являющегося амодальным, имеющего многоуровневую структуру знаний, приобретающего эмоционально-личностный смысл. Петухов, рассматривая понятие "образа мира" в своей статье предлагает использовать способы и приемы решения мыслительных задач как структурную единицу в изучении представлений о мире, а также говорит о необходимости дальнейшего изучения восприятия образов.
Также, понимание внешнего и внутреннего мира рассматривается Василюком в книге "Психология переживания" . Автор выделяет типологию жизненных миров, основанную характеристиках простоты или сложности внутреннего и внешнего миров, рассматривая их не как градацию, а как некую целостность. "Жизненные миры" рассматриваются не как отдельно взятые, противопоставленные срезы действительного мира, а как компоненты единого психологического внутреннего мира личности.
Так же, различное понимание терминов "образ мира", "картина мира" можно найти в работах В.В. Зинченко, Ю.А. Аксеновой, Н.Н. Королевой, Е.Е.Сапоговой, Е.В. Улыбиной, А.П. Стеценко.
Однако, для нашего исследования наиболее интересным представляется трактовка Д.А. Леонтьева. В статье "Мировоззрение как миф и мировоззрение как деятельность" он дает следующее определение термину "картина мира": "Это имеющаяся у каждого человека индивидуальная система представлений о том, как устроен мир в различных его деталях".
Подчеркивая субъективную связность картины мира, автор говорит о способности психики достраивать собственные представления и убеждения до некого завершенного, законченного образца, как бы удаляя все неизвестные компоненты, стирая их значимость для самой себя. Таким образом, картина мира может быть заполнена и объективными знаниями, фактами окружающего мира, так и собственными фантазиями, домыслами, однако в любом случае индивид имеет потребность ощущать точную и цельную систему "жизненных ориентиров".
А мировоззрение же в свою очередь, являясь центральным компонентом картины мира (см. рис. 3), несет в себе некую генерализацию - обобщенные суждения и убеждения о каких-либо объектах, которую можно понимать и как структурную единицу, и как критерий выявления. Так, к примеру, суждение о неком единичном объекте "Алина - глупая" еще не является мировоззренческой единицей, а лишь отражает отношение к этому объекту или подмечает факт окружающего мира, а убеждение в позиции, что "все женщины - глупы", заключающее в себе обобщенное генерализованное заключение уже является мировоззренческой единицей.
Рис. 3
Таким образом, под мировоззрением Леонтьев Д.А. понимает "составную часть, точнее, ядро индивидуального образа мира, содержащую как представления о наиболее общих свойствах, связях и закономерностях, присущих предметам и явлениям действительности, их взаимоотношениям, а также человеческой деятельности и взаимоотношениям людей, так и представления о характеристиках идеального, совершенного мира, общества и человека."