Феномен автономной речи и возникновение активных слов у ребенка. Развитие речи. Начало начал – автономная детская речь

5.3. Взгляд лингвиста: детская речь как речь разговорная Как было сказано выше, англоязычные специалисты по ДР практически все без исключения психологи. Анализируя ДР, они опирались на авторитет англоязычных же лингвистов. Последние, будучи последователями Хомского,

Речь автономная детская [греч. autos - сам nomos - закон] - один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению «взрослой» речью. В Р. а. д. используются «слова», являющиеся результатом искажения детьми слов взрослых; при этом обычно выделяется ударный слог, который может повторяться дважды (напр., «ко-ко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.).

Характерными особенностями Р. а. д. являются: 1) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность; 2) своеобразный способ обобщения, основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (напр., одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - кошка, шуба, волосы, плюшевый мишка); 3) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами. Р. а. д. может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование всех сторон речи, но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции Р. а. д. Особенно развитые и затяжные формы Р. а. д. может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей. Е. О. Смирнова

Можно выделить ряд особенностей автономной речи. Автономная речь возникает только при яркой аффективной окраске воспринимаемой ребенком ситуации и активности самого ребенка, переживающего эту ситуацию. Поэтому говорят, что образование многозначных слов имеет эмоционально-действенный характер.

Еще одна особенность автономной речи - своеобразие связей между словами. Язык маленького ребенка аграмматичен. Слова не объединяются в предложения, а переходят друг в друга как междометия, напоминая ряд бессвязных восклицаний. Автономная детская речь понятна только самым близким людям, постоянно находящимся рядом с ребенком и понимающим значения его слов. Общение с другими взрослыми с помощью такой речи почти невозможно, хотя здесь могут помочь неязыковые средства - жесты и выразительная мимика ребенка, сопровождающие непонятные слова.

18. Особенности развития эмоций и чувств.

И в жизни взрослого человека, и в жизни ребенка эмоции играют огромную роль. Для малыша эмоции - своеобразный эталон качества предметов и явлений окружающего мира, определитель их ценности. Именно через призму эмоций младенец воспринимает пока еще маленький мир, именно с их помощью дает понять окружающим, что он сейчас ощущает.

Как и в младенческом возрасте, эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение. Также характерным является эффект «эмоционального заражения». Как отмечает Г.А. Урунтаева, эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо.

Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение «хорошо - плохо».

К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее «настроения». Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок.

Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.

Б. Волосова отмечает, что эмоций детей второго года жизни тесно взаимосвязаны с успешностью или неуспешностью их предметной деятельности. Источником появления данных эмоций могут являться: объект предстоящего действия, ситуация, в которой предстоит действовать, собственные действия, результат самостоятельной деятельности. Другими словами, переживания теперь связываются с успешным или неуспешным овладением умениями, а также результатами своей деятельности. В связи с этим можно утверждать, что «происходит дальнейшая социализация эмоций.

Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику. Основной тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. При обращении внимания взрослого на состояние другого ребенка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны.

Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа для развития речевой регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка. В ситуации развития у ребенка раннего возраста потребности в похвале начинают складываться предпосылки зарождения чувства гордости и самолюбия, а также чувство стыда. Последнее, по мнению Р.Х. Шакурова, свидетельствует о формировании у ребенка представлений о положительно и отрицательно оцениваемых взрослыми образцах поведения.

Ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста следующие:

Эмоции также неустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;

Эмоции являются мотивами поведения ребенка, что объясняет их импульсивность;

Более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;

Особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков.

Первые активно употребляемые ребенком слова имеют ряд особенностей, отличающих их от речи взрослых. Эти отличия настолько существенны, что ряд исследователей называют начальную детскую речь ребенка автономной речью. Л. С. Выготский выделяет четыре основных признака автономной речи. Во-первых, звуковой состав слов, употребляемых ребенком, резко отличается от звукового состава слов нормативного языка. Между речью взрослого и речью ребенка существуют большие фонетические различия. Используемые детьми слова, как правило, представляют собой обрывки слов взрослых, искаженные слова языка, звукоподражательные слова, вовсе непохожие слова и т. п.

Во-вторых, слова автономной речи отличаются от речи взрослых по значению. Первые детские слова многозначны, т. е. относятся не к одному, а к ряду предметов. Многие дети, например, называют словом «кх-кх» кошку, мех, волосы, другие мягкие и пушистые предметы. В-третьих, общение с помощью автономной речи возможно только между ребенком и взрослым, который понимает значение его слов, может «расшифровать» смысл уникальных слов ребенка. Поэтому, как правило, речевое общение между ребенком и взрослым первоначально возможно только в конкретной ситуации. Слово может быть употреблено в общении только тогда, когда предмет, обозначаемый им, находится перед глазами.

В-четвертых, отличительной особенностью автономной речи является то, что возможная связь между отдельными словами также чрезвычайно своеобразна. Этот язык аграмматичен, не имеет предметного способа соединения слов и значений в связную речь. Ребенок объединяет слова в предложения по логике желания, аффекта.

Л. С. Выготский высказал предположение, что главной причиной негативизма ребенка этого возраста (кризиса первого года жизни) является непонимание взрослым ребенка. Из трудностей взаимного понимания, точнее — из непонимания взрослым ребенка, вытекают все негативные формы его поведения.

О начале новой ступени в развитии ребенка свидетельствует новое поведение ребенка. В связи с кризисом у ребенка появляются первые акты протеста, оппозиции, противопоставления себя взрослому. Негативизм во взаимоотношениях со взрослыми фиксируется как нормальное явление в развитии ребенка второго года жизни. Ребенок начинает вести себя как независимое существо, сопротивляется самым простым требованиям и указаниям взрослых.

Это время, когда ребенок стремится противопоставить свою волю воле ухаживающего за ним взрослого. Он проявляет самостоятельность — слова «нет», «не буду», «не хочу» становятся для него обычными. Обычным делом становится и неподчинение ребенка указаниям и требованиям взрослого. Конфликтные ситуации возникают в этот период у ребенка и со старшими своими братьями и сестрами. В отношении их он может вести себя агрессивно.

Негативные реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень большой силой и остротой. Обычно ребенок, которому в чем-то отказано или которого не поняли, обнаруживает резкое нарастание аффекта: бросается на пол, отказывается ходить и т. п. В своем поведении ребенок как бы возвращается к более раннему периоду своего развития. Все дети этого периода проявляют подобные реакции, даже те из них, которые развиваются благополучно. У некоторых детей негативизм может продолжаться 6—7 мес. Все зависит здесь от поведения взрослых, от их терпения, мудрости и тактичности.

Пожалуйста, скопируйте приведенный ниже код и вставьте его на свою страницу - как HTML.

Рассматривая второе полугодие жизни, мы говорим о том, что этот период является довербальным, подготовительным периодом в развитии речи. На этом этапе речь заменяют другие, невербальные средства - эмоциональные выражения, мимика, а затем жесты, позы, локомоции, вокализации. На третьем году жизни ребенок, в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует удивительный этап, когда ребенок начинает говорить, но не на нашем, а на каком-то своем языке. Этот этап в детской психологии называют этапом автономной детской речи.

Первым, кто описал автономную детскую речь, был Ч. Дарвин. Он заметил, что прежде чем использовать общепринятую речь, ребенок говорит на своеобразном языке, весьма отдаленно напоминающем язык взрослых. Этот детский язык отличается от языка взрослого, во-первых, фонетикой (звучанием слов), а во-вторых, своей смысловой стороной, т.е. значением слов.

Звуковой состав первых слов ребенка резко отличается от звукового состава наших слов. Эта речь с артикуляционной и фонетической стороны не совпадает с речью взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания (например, “адика”, “ика”, “гилига”), иногда обломки наших слов (“па” - упала; “бо-бо” - больно; “ка” - каша и пр.), иногда сильно искаженные слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок (например, “тити”- часы, “ниняня” - не надо, “абавля” - яблоко). Но во всех случаях это не воспроизведение слов взрослого, а изобретение своих собственных звукосочетаний. Другая особенность детских слов - своеобразие их значения.

Дарвин впервые обратил внимание на то, что слова автономной детской речи отличаются от наших слов по своему значению. Он приводил такой пример.

Мальчик, однажды увидя утку, плавающую в пруду, стал называть ее “уа”. Эти звуки произносились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую в воде. Затем мальчик стал называть теми же звуками молоко, пролитое на столе, лужу, всякую жидкость в стакане и даже молоко в бутылочке. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть “уа”. Наконец, все маленькие, круглые блестящие предметы (пуговицы, медали, монеты) стали называться “уа”.

Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово “пу-фу” может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, от которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово “кх” может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого, в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно не важен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется, прежде всего, непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. Интересно, что предметы могут называться одним словом по самым различным признакам.

У одной девочки (1 год 3 месяца) слово “ка” имело 11 значений, которые постоянно расширялись. Сначала (в 11 месяцев) этим словом она называла желтый камень, с которым играла, затем этим словом она назвала желтое мыло, потом камни любого цвета. В 1 год она назвала словом “ка” кашу, потом куски сахара, потом сладкое, кисель, варенье, потом катушку, карандаш, мыльницу с мылом и пр. Можно видеть, что одни предметы входят в состав значения слова по одному признаку, другие - по-другому. Например, желтое мыло вошло по признаку цвета, кисель - по признаку сладкого, а катушка и карандаш - по звуковому сходству. Все эти значения образуют набор предметов, которые обозначаются одним словом “ка”.

Ни одно из слов детской речи не может быть адекватно переведено на наш язык, потому что дети видят и обозначают предметы совершенно по- другому. Интересно, что те же дети прекрасно понимают значения всех взрослых слов: они легко отличают кошку от маминых волос или бутылочку с йодом от сигареты. Но они продолжают говорить “кх” или “пу-фу” вовсе не из каприза, а потому что их слова имеют другое значение.

Из этих двух особенностей автономной детской речи вытекает третья, связанная с ее использованием. Если эта речь непохожа на обычную ни по своему звучанию, ни по своему значению, то понять ее может только тот, кто хорошо знает ребенка, кто может разгадать его шифр. Ни один посторонний человек не может догадаться, что означает “уа” или “пу-фу”. Но близкие люди без труда понимают малыша, потому что они ориентируются не только на его слова, но и на ту ситуацию, в которой находится ребенок. Например, если ребенок кричит “уа” на прогулке, значит, он хочет подойти к пруду, а если говорит то же “уа” в комнате, это означает его желание играть с пуговицами. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать тот предмет, который ребенок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чем идет “речь”. Но понять значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если наши слова могут замещать ситуацию, то слова автономной детской речи не несут этой функции. Они используются для того, чтобы выделить что-то важное в конкретной ситуации. Они имеют указательную функцию, функцию наименования, но не имеют функции значащей, или сигнификативной. Слова ребенка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на ее отдельные стороны и дать им названия.

Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребенка на этом переходном этапе развития. На стадии детской речи не существует еще возможности словесного мышления, оторванного от наглядной ситуации. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребенок еще не может. Хотя его мышление приобретает какие-то начальные черты речевого, оно еще не может быть оторвано от наглядного. Слова ребенка отражают лишь непосредственное отношение вещей. Значение слов детской речи не находятся в отношении общности друг к другу, т.е. одно значение не имеет отношения к другому значению. Например, если “ф-ф” означает огонь, а “динь”- предмет, который движется, “фадинь” может означать поезд. Содержательные, внеситуативные связи вещей еще недоступны для ребенка. Его мышление носит несамостоятельный характер, оно как бы подчиняется восприятию, и аффективный момент преобладает в ней над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не нашим суждениям, а скорее нашим восклицаниям, с помощью которых мы передаем эмоциональную реакцию на ситуацию. Она передает воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Характерно, что слова детской речи не имеют постоянного значения - в каждой новой ситуации обозначается нечто иное, чем в предшествующей. Первые детские слова обозначают почти все или очень многое, они приложимы к любому предмету. Их значение крайне неустойчиво - оно скользит по окружающим предметам, вбирая в себя все новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова.

Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова и в то же время он уже говорит. Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов.

Примерно во второй половине 2-го года в жизни ребенка происходит чрезвычайное событие - он начинает говорить.

Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место (ведь дети всегда начинают говорить на том же языке, что и их родители). Однако оно не является главным. Ребенок может легко воспроизводить то или иное слово по просьбе взрослого, но в то же время никогда не использовать его в реальной ситуации взаимодействия с окружающими. Значит, умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова еще не ведет к появлению собственных слов ребенка.

В то же время очевидно, что первые слова возникают только в общении со взрослым. Но “речепорождающая” ситуация взаимодействия взрослого с ребенком не может сводиться к прямому копированию речевых звуков, а должна представлять их предметное сотрудничество. Мы уже говорили, что слово - это, прежде всего знак, т.е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым словом должно стоять то, что оно обозначает, т.е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребенок до 1,5 лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребенком и как бы хорошо он ни воспроизводил ее слова. В том случае, если ребенок увлеченно играет с предметами, но предпочитает это делать в одиночестве, появление активных слов у ребенка также задерживается: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к кому-либо с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к слову еще не ведет. И только ситуация предметного сотрудничества ребенка со взрослым создает необходимость назвать предмет и, значит, произнести свое слово.

В таком предметном сотрудничестве взрослый ставит перед ребенком речевую задачу, которая требует перестройки всего его поведения: чтобы быть понятным, он должен произвести совершенно определенное слово. А это значит, что он должен отвернуться от желанного предмета, обратиться к взрослому, выделить произносимое им слово и употребить этот искусственный знак социально-исторической природы (каким всегда является слово) для воздействия на окружающих.

Процесс порождения первых слов у ребенка исследовался М.Г. Елагиной. Суть ее экспериментальной ситуации заключалась в том, чтобы вызвать у ребенка активное использование определенного слова в качестве единственного адекватного средства общения со взрослым.

Взрослый некоторое время действовал с предметами (матрешкой, курочкой, яичком) перед глазами ребенка и отчетливо называл этот предмет. В какой-то момент взрослый прерывал игру и помещал предмет в такое положение, в котором ребенок видел, но не мог достать желанный предмет. Возникала затруднительная для ребенка ситуация. Взрослый, находившийся рядом, давал предмет ребенку лишь в том случае, если тот обращался к нему за помощью словами и называл предмет соответствующим словом. Если просьба осуществлялась другими средствами (лепетное говорение, автономные слова, выразительные жесты и пр.), взрослый отчетливо называл предмет, но не давал его. Взрослый поступал так до тех пор, пока ребенок, обращаясь к взрослому, либо правильно называл предмет, либо отказывался от общения.

Из 33 детей от 13 до 19 месяцев 27 научились в этой экспериментальной ситуации правильно называть предметы.

Особый интерес в этой работе представляет сам процесс, в результате которого дети переходили к адекватному употреблению слова. На основе фиксации поведения детей и их зрительных реакций М.Г. Елагина выделила три основных периода, каждый из которых имеет свой смысловой центр для ребенка.

На первом этапе таким центром является предмет. Ребенок непосредственно тянется к нему, сопровождая свои бесполезные попытки мимическими и интонационно-выразительными движениями, носящими характер воздействия на взрослого. В некоторых случаях эти проявления перерастали в выражения гнева, неудовольствия и даже плач. Однако у большинства детей центр внимания постепенно сдвигался на взрослого.

На втором этапе главным компонентом ситуации становится взрослый. Сначала ребенок переводил свой взгляд с предмета на взрослого и обратно, а потом останавливался глазами на взрослом. Обращаясь к взрослому, ребенок опробовал разнообразные речевые и неречевые средства. Вместо непосредственных попыток достать предмет появлялись указательные жесты, активное лепетное говорение (дай-дай-дай) и другие способы воздействия на взрослого. В одних случаях дети переходили к эмоциональному воздействию на взрослого (прижимались, ласкались, поглаживали его) в других, наоборот, отворачивались, закрывали глаза. Эти разные по внешнему виду проявления были одинаковы по своей функции: вывести взрослого из состояния нейтралитета и обратить его внимание на свои попытки. Однако тактика взрослого оставалась той же: он произносил нужное слово и ожидал услышать его от ребенка.

В результате этого на третьем этапе центром ситуации становится именно слово. Ребенок начинал не просто смотреть на взрослого, но сосредоточивался на его губах, присматривался к артикуляции. Появлялись первые попытки произнести слово. В этих попытках ребенок строил артикуляционный образ слова. В конце этого этапа ребенок более или менее правильно произносил требуемое слово и получал желанный предмет.

Елагина отмечает очень интересный факт: назвав предмет и получив его, дети не уходили от взрослого, а вызывали его на повторение ситуации. Одни из них возвращали предмет взрослому, другие сами пытались поставить игрушку туда, где она стояла, третьи только прикасались к предмету, как бы обозначая факт его получения. Дети теряли интерес к игрушке и с удовольствием повторяли правильно получившееся слово. Они как бы открывали для себя звуковую форму слова, и именно слово, а не игрушка, становилась предметом их деятельности.

В работе М.Г. Елагиной, важно подчеркнуть, что в ее ситуации слово выступало как орудие-средство в своей собственно коммуникативной функции. Процесс формирования использования слова, прослеженный в этом эксперименте, показывает, что ребенок сначала ориентируется в общем смысле ситуации. Сначала эта ситуация выступает для него как коммуникативная (надо обратиться к взрослому); затем ситуация побуждает его употребить слово для вовлечения взрослого (надо обратиться к взрослому со словом); на третьем этапе в центре ситуации оказывается конкретное слово, которое и становится средством общения (надо обратиться к взрослому посредством определенного слова). Таким образом, как и в случае формирования предметных орудийных действий, ребенок вначале усваивает основной смысл ситуации, что делает его действия целенаправленными и осмысленными. Освоение операционально-технического состава действия (в случае речи - восприятие и артикулирование слова) отрабатывается на основе уже открытого смысла речевого общения и сотрудничества со взрослым.

Полностью развернутым порождение слова бывает только вначале. В последующем процесс свертывается, ребенок сразу переходит к ориентации в артикуляционно-произносительных особенностях слова, к активному созданию артикуляционного образа слова. Это свидетельствует о том, что ориентация в смысле ситуации и в функции слова как орудия общения, раз возникнув, сохраняется и не требует особых повторений. Вместе с тем важно подчеркнуть, что речевая задача, т.е. задача передать что-то словами, ставится перед ребенком впервые именно взрослым. Дети начинают активно произносить слова только под влиянием настойчивых воздействий взрослого, когда он превращает слово в центр внимания ребенка.

В литературе приводятся описания длительных задержек развития речи на переходном этапе. Нередко такие задержки объясняются тем, что взрослые, хорошо понимая значения автономной речи ребенка и угадывая его малейшие желания, не стимулируют у него обращения к нормальной человеческой речи, не ставят перед ним речевую задачу.

Более распространенной причиной речевой задержки является недостаточное общение взрослых с ребенком. Индивидуальные игры ребенка с предметами хотя и освобождают взрослых от назойливости детей, но никак не стимулируют речевого развития ребенка. В таких условиях заглушается сама потребность ребенка в общении со взрослым: он перестает общаться с ним, погружается в стереотипные действия с предметами, и в результате задерживается психическое развитие ребенка вообще и речевое в частности.

Когда на улице встречаются мамы 9-11-месячных малышей, они с взаимным интересом расспрашивают друг друга об успехах малышей в ходьбе. Пройдет каких-то полгода и первым вопросом мам ровесников будет: «А вы уже говорите?»

Мамы бывают разные. Одни утверждают, что малыш «уже пошел», хотя он еще только перебирает ногами, крепко держась за диван. Другие, склонные к излишнему скептицизму и самокритике, жалуются приятельницам: «Ничего не хочет говорить. Только набор слогов и все». На самом деле в возрасте около года говорят уже все дети. Другое дело, как и что они говорят.

Общеизвестно, что речь ребенка возникает не вдруг и не сразу. Мостиком, от безъязычного пространства к безудержной болтовне становится так называемая автономная детская речь. Всевозможные ав-ав и би-би. Часто эта речь понимается как «язык кормилиц» и наиболее продвинутые мамы даже сердятся на бабушек, которые сюсюкают с малышом.

Между тем автономная детская речь – это обязательный этап речевого развития. Это отнюдь не упрощенные и исковерканные слова того языка, на котором говорят взрослые. Каждый ребенок создает свой, одному ему ведомый язык, непонятный постороннему. Впрочем, люди, которые наиболее плотно общаются с карапузом, обычно умудряются расшифровать некоторые слова. Автономная речь всегда очень своеобразна. Она не совпадает с языком взрослых фонетически. В лучшем случае слово ребенка отдаленно напоминает то, что говорит ему мама. Догадаться что мо-ко - это молоко, при подходящей ситуации и богатстве воображения может и посторонний для малыша человек, но вот понять, не имея перед глазами стакана с водой, что зичка это водичка, уже практически невозможно.

Смысловая сторона автономной речи тоже кардинально отличается от нашей. Практически в любой статье на эту тему приводится пример Дарвина, который впервые подробно описал автономную детскую речь. Его внук, однажды, увидел утку, плавающую на пруду. Подражая ли ее звукам, или названию, данному взрослым, стал называть ее «уа». Эти звуки производились ребенком тогда, когда он у пруда видел утку, плавающую по воде. Затем мальчик стал называть теми же самыми звуками молоко, пролитое на столе, всякую жидкость, воду в стакане, даже молоко в бутылочке, очевидно, перенося это название из-за того, что там была вода, жидкость. Однажды ребенок играл старинными монетами с изображением птиц. Он стал их тоже называть «уа». Наконец, все маленькие круглые блестящие предметы, напоминающие монеты (пуговки, медали), стали называться «уа».

Л.С. Выгодский приводит еще более любопытный пример с девочкой Эвелиной. В 11 месяцев она стала называть желтый камень, которым играла «ка». Затем так же стало называться яичное мыло, камни любой формы и цвета. К году и трем месяцам Эвелина обозначала этим словом кашу, большие куски сахара, все сладкое, кисель, котлету, катушку, карандаш и мыльницу с мылом. Одним словом «ка» объединены самые разные предметы и по совершенно разным признакам. Естественно, при таком разбросе значений даже очень внимательные родители будут испытывать затруднения в интерпретации подобного «ка». А порой мама просто не вычленяет такие слова из общего потока звуков, которые бормочет малыш.

Как уже говорилось, автономная детская речь - не исключение, а правило. Этот этап речевого развития проходит каждый ребенок. Начинается он где-то в середине первого года жизни, а заканчивается на 2-3 году. Некоторые дети довольно быстро проскакивают этот этап, другие долго разговаривают на неведомом остальным наречии. Бывают случаи и аномальной задержки автономной речи до 4-5 года жизни ребенка.

Автономная детская речь предельно ситуационная, она основана на сиюминутном ощущении ребенка, его восприятии окружающего мира. При помощи своих первых слов малыш может говорить только о том, что видит, рассказать о чем-либо он еще не может. Но, говоря на воем тарабарском языке, дети внимательно прислушиваются к тому, что говорят папа и мама. Пассивное овладение речью у них в этот период идет очень активно. Количество понимаемых ребенком слов растет с каждым днем. В какой-то момент количество переходит в качество и малыш начинает говорить!
Оксана Борисова