Развитие эмоционально волевой сферы по. Волевые качества в старшем дошкольном возрасте. Тема: «Закрепление знаний о чувствах»

Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника. Если говорить КРАТКО и ПОНЯТНО, то главное заключается в том, что научить ребёнка управлять эмоциями, переключать внимание, развивать волевые усилия в том числе силу воли, то есть учиться делать "правильно" "ЧЕРЕЗ НЕХОЧУ" и, как следствие - развитие самодисциплины, подготовка в обучению в коллективе (в школе) .

Развитие эмоционально-волевой сферы дошкольника - вещь непростая и требует от родителей и педагогов много внимания, терпения, любви к ребёнку и понимания его возможностей и потребностей. Большую помощь в этом могут оказать специальные развивающие игры.

Любая развивающая игра (по возрасту) позволяет направить энергию ребенка в нужное русло, выплеснуть агрессию и снять мышечное и эмоциональное напряжение.

Эмоциональное развитие дошкольника характеризуется следующим:

Эмоции проходят путь прогрессивного развития;

Деятельность – основа эмоционального развития;

Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности;

Онтогенез эмоций неразрывно связан с общим ходом психического развития;

На развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера, самосознание).

На протяжении дошкольного возраста происходит изменение содержания эмоций, трансформация эмоциональных переживаний, появляются новые эмоции и чувства, что связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. Под влиянием различных продуктивных видов деятельности, ознакомления с окружающей природой и музыкой развиваются эстетические эмоции, как способность воспринимать, чувствовать и переживать прекрасное в окружающей жизни и в произведениях искусства. Под влиянием занятий и дидактических игр развиваются интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих мнениях и действиях, радость от правильного решения задачи, которые способствуют совершенствованию познавательной деятельности дошкольника, ее способов и приемов. В результате выполнения нравственных требований развиваются нравственные эмоции, играющие большую роль в личностном развитии ребенка и формировании его активной позиции в качестве субъекта деятельности.

18.Особенности эмоций, чувств и их проявление в период дошкольного детства .

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.(А.Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность.)

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

Освоение социальных форм выражения эмоций; - формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

Эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Для четкого понимания различий в эмоциональном развитии на разных этапах онтогенеза можно рассмотреть их сравнительную характеристику

19.Волевые процессы ребенка в дошкольном возрасте. Особенности формирования и развития воли .

В дошкольном возрасте происходит становление волевого действия. Ребенок овладевает целеполаганием, планированием, контролем.

Волевое действие начинается с постановки цели. Дошкольник осваивает целеполагание - умение ставить цель деятельности. Элементарная целенаправленность наблюдается уже у младенца. Он тянется к заинтересованной его игрушке, ищет ее, если она выходит за пределы его поля зрения. Но такие цели задаются извне.

В связи с развитием самостоятельности у малыша уже в раннем детстве (около двух лет) возникает стремление к цели, но достигается она только с помощью взрослого.

У дошкольника целеполагание развивается по линии самостоятельной, инициативной постановки целей, которые с возрастом изменяются по содержанию. Младшие дошкольники ставят цели, связанные со своими личными интересами и сиюминутными желаниями. А старшие могут ставить цели, важные не только для них, но и для окружающих.

В дошкольном возрасте складывается соотношение мотивов друг с другом - их соподчинение. Выделяется ведущий мотив, который определяет поведение дошкольника, подчиняя себе другие мотивы.

Соподчинение мотивов у дошкольника, как показали исследования А. Н. Леонтьева, первоначально происходит в непосредственной социальной ситуации общения со взрослым. В результате отдельные действия ребенка приобретают сложный, как бы отраженный смысл.

Примерно с трех лет поведение ребенка все чаще побуждается мотивами, которые, сменяя друг друга, подкрепляются или вступают в конфликт.

После трех лет интенсивно формируется произвольность в сфере движений. У дошкольника впервые овладение движениями становится целью деятельности. Постепенно они превращаются в управляемые, подконтрольные ребенку на основе сенсомоторного образа.

В три - четыре года познавательные задачи дети часто подменяют игровыми. Мотивы поощрения и взыскания наиболее действенны. Нравственные мотивы либо отсутствуют, либо незначительно влияют на исход борьбы мотивов.

Развитие произвольности связано с осознанием ребенком отдельных компонентов деятельности и себя в ходе ее выполнения. В четыре года ребенок выделяет объект деятельности и цель его преобразования. В четыре - пять лет нравственные мотивы свойственны значительной части детей. Управление своим поведением осуществляется под контролем зрения.

В пять - шесть лет дошкольники применяют некоторые приемы, чтобы не отвлекаться. К пяти годам понимают взаимообусловленность разных компонентов деятельности.

К шести годам опыт построения деятельности начинает становиться обобщенным. О сформированности произвольных действий можно судить прежде всего по активности и инициативности самого ребенка. К шести - семи годам ребенок начинает более адекватно относиться к своим достижениям и видеть успехи других детей. В шесть - семь лет дети сохраняют неподвижную позу достаточно долго, и это уже не требует от них непрерывного усилия.

В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь. К шести - семи годам

У детей четырех - семи лет наблюдается настойчивость и при решении умственных задач, которая постепенно возрастает. У старших дошкольников познавательные мотивы все больше отделяются от игровых.

В сфере отношения к самому себе у дошкольника резко возрастает стремление к самоутверждению и признанию, что обусловлено потребностью осознать свою личную значимость, ценность, уникальность. И чем старше ребенок, тем важнее для него признание не только взрослых, но и других детей.

Мотивы, связанные с притязанием ребенка на признание, выражаются (в возрасте четырех - семи лет) в соревновательности, соперничестве. Дошкольники хотят быть лучше, чем другие дети, всегда добиваться хороших результатов в деятельности.

В пять - семь лет самоконтроль начинает выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дети легче контролируют сверстников, чем себя.

Старшие дошкольники стремятся поддерживать положительные взаимоотношения со сверстниками и выполнять общую деятельность. Часто ребенок отказывается от своих личных интересов для того, чтобы поддержать контакты.

Дошкольник способен прилагать волевое усилие для достижения цели. Развивается целенаправленность как волевое качество и важная черта характера.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля, возникает саморегуляция собственной деятельности. В дошкольном возрасте самоконтроль формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки.

На протяжении всего дошкольного возраста детей привлекают не способы выполнения деятельности, а ее результат.

Наиболее успешно самоконтроль развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга. Ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения самоконтроля, который требует умения соотносить выполняемую деятельность с правилом.

1. Проблема общения в современном мире.
2. Потребности человека.
3. Связь потребностей и эмоций.
4. Синдром психофизического инфантилизма.
5. Эмоции в системе В.П.Ф.
6. Развитие эмоций в раннем возрасте.
7. Игры, способствующие развитию эмоций.
8. Заключение.
9. Список литературы.

Проблема общения в современном мире

В нашем современном обществе значительную роль играет такая массовая культура, как интернет, телевидение, рок и поп-музыка. Индустрия чувств не даёт человеку удовлетворения для потребности в общении. Стали совершенно лишними чувства человека, его душевные стремления. «Придёт время,- говорил великий физиолог И. П. Павлов, — когда учёный возьмёт в руки душу и отнесёт её в лабораторию для исследований».

Пророчество великого учёного сбывается. И всё больше встают вопросы: как воспитывать эту духовность? Как понимать себя и других?

Потребности человека

Душа человека, его духовный мир – это сочетание определённых потребностей, прежде всего, это стремление к познанию, к открытию нового, к общению, к духовности.

Физиолог академик П. В. Симонов и театральный педагог, кандидат искусствоведения П. М. Ершов сформулировали «потребностно — информационную теорию». Эта теория рассматривает потребности человека.

Но человек редко осознаёт свои исходные потребности. Трансформация потребностей происходит от информации, которая поступает к нам постоянно: извне, изнутри, из прошлого.

Связь потребностей и эмоций

Восприятие и оценка новой информации всегда окрашены какой-то эмоцией. Процесс перехода любой потребности в конкретные поступки и действия сопровождается эмоцией — положительной (в случае удовлетворения потребности) или отрицательной (при неудовлетворении).

Эмоция — лакмусовая бумажка, проявитель наших скрытых потребностей.

Для нас, как специалистов в области речи, представляет интерес потребность, связанная с познаванием внешнего и внутреннего мира. А врач А. И. Мещеряков наблюдал у слепоглухонемых новорождённых «потребность в вооружённости», или « компетенции». Потребность в вооружённости наращивается у человека с первых минут рождения в следующей последовательности: мускульное движение, подражание, игра, коллекционирование, любознательность.

Удовлетворение всякой потребности требует преодоления препятствий. Эта специфическая потребность в преодолении препятствий обнаружена академиком П. В. Симоновым и названа «воля». Воля всегда выступает слитно с какой-либо потребностью. Потребности выражаются в мотивах, т. е. в непосредственных побуждениях к деятельности. Разным деятельностям соответствуют разные мотивы.

Воспитание мотива деятельности – это ключевое звено для развития речи, которое само у ребёнка с алалией не формируется. У такого ребёнка отсутствует потребность общения, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности).

Синдром психофизического инфантилизма

Отсутствие стремления к общению связано и усугубляет их. У таких детей наблюдается расстройство эмоционально-волевой сферы: замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, а параллельно с этим часто и двигательная расторможенность, неустойчивость внимания.

Такие личностные особенности нарушают темп развития ребёнка, а в дальнейшем приводят к школьной неуспеваемости.

У детей с алалией часто проявляется синдром психофизического инфантилизма с недоразвитием эмоционально- волевой сферы при сохранном интеллекте. Это недоразвитие проявляется чертами незрелости, недоразвитием высших форм волевой деятельности.

Достигнув школьного возраста, такие дети остаются в кругу дошкольных игровых интересов и не могут включиться в школьную деятельность. Школа нередко выдаёт этим детям ярлыки: «лентяй» или «баловень». Но лень противоестественна детской природе. И это дети со слабой центральной нервной системой.

Эмоции в системе ВПФ

К настоящему времени установлено, что главенствующую роль в приобретении и реализации эмоций имеют как глубинные отделы мозга, так и лобные доли. Не менее важно состояние лобно-глубинных связей. Электроэнцефалографические данные при алалии указывают на замедленный темп созревания лобной области и её связей с другими областями коры и подкорковыми образованиями.

Лобная область очень богата связями: короткими ассоциационными и дугообразными волокнами все её извилины связаны между собой; длинными ассоциационными волокнами она связана со всеми другими областями мозга.

Развитие полей 44 и 45 в правом полушарии идёт менее интенсивно, чем в левом, поэтому постнатальное развитие особенно важно для сложных функциональных образований.

В ряде гипотез утверждается, что правое полушарие стоит на верхней ступени управления эмоциями, так как оно связано с пространственной интеграцией внимания, регулирует вегетативную активацию, обеспечивает экспрессию и восприятие эмоций, но левое полушарие осуществляет эмоциональную регуляцию, контролируя правое.

В раннем онтогенезе доминантным является правое полушарие мозга, которое постепенно «отдаёт бразды правления» левому. Для того чтобы правое полушарие функционировало, оно должно соприкоснуться с действительностью непосредственно (т.е. чувственно). Всё, с чем человек сталкивается впервые, воспринимается правым полушарием, а всё, чему человек обучился, хранится в левом полушарии.

Эмоции тесно связаны с познавательной способностью, а также играют важную роль в поддержании здоровья клеток головного мозга и иммунной системы всего организма.

Эмоции обеспечивают приток крови к мышцам, усиление метаболизма, стимулируют обмен веществ, поддерживают уровень глюкозы и усиливают её потребление мозгом. Даже глубоко заторможенная кора больших полушарий мозга реагирует на эмоциональный стимул.

По мнению Е. Н. Винарской, в логопедической литературе мало внимания уделяется эмоционально- волевой проблематике, но для всех не секрет, что предпосылки речевого неблагополучия детей в значительной степени связаны с неблагополучием их эмоциональной сферы, что и должно найти место в коррекционных мероприятиях.

Современные концепции формирования, развития и распада В.П.Ф. у детей ставят задачу не изолированного исследования нарушения той или иной В.П.Ф. (прежде всего речи, письма, чтения и счёта), а в их взаимосвязи с другими В.П.Ф., а также с личностью, эмоционально- волевой сферой и поведением ребёнка.

Нормальное формирование мозговой организации психических процессов в онтогенезе происходит в направлении от стволовых и подкорковых образований к коре головного мозга, (снизу вверх), от правого полушария к левому, от задних отделов мозга к передним.

На ранних этапах развития связь высших психических процессов с их чувственной (сенсорной и моторной) основой выступает отчётливо.

Эти процессы служат фундаментом для образования В.П.Ф. Итак, обучая правильному дыханию, координации движений, нормализуя мышечный тонус, создаём у ребёнка необходимые органические предпосылки для усвоения новых знаний и умений.

Совершенствуя эти знания и умения, вызывая, таким образом, положительные эмоции в ходе совместной деятельности с ребёнком, обеспечиваем эмоциональный и речевой диалог, лежащий в основе коммуникативной функции речи.

Развитие эмоций в раннем возрасте

Чтобы ребёнок заговорил, с ним надо общаться. Причём общаться не только с помощью слов и не только с того момента, когда ребёнок научится их дифференцировать, а задолго до этого (на основе взаимодействия с помощью прикосновений, совместных движений, обмена взглядами, жестами, мимикой, вокализмом).

Но чтобы ребёнок хотел общаться, делал это с удовольствием, необходимо, чтобы процесс общения был окрашен положительными эмоциями.

Используется игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия.

Многие исследователи полагают, что массовые дефекты речи у школьников и дошкольников уходят своими корнями в ранний детский возраст и касаются эмоционально-выразительных паралингвистических предпосылок.

Как происходит развитие эмоций?

Раннее детство характеризуется большими психофизиологическими возможностями.

Период раннего детства охватывает время от рождения до двух лет.

Процесс созревания всех систем организма, в том числе и нервной системы, носит особо интенсивный характер в раннем возрасте.

Движущей силой психического развития ребёнка на самом раннем этапе жизни является необходимость преодоления противоречия между наличием у новорождённого жизненно важных потребностей и отсутствием способов действия для их удовлетворения.

Крик и сосательные движения – это первый способ действия, посредством которого ребёнок удовлетворяет свои биологические потребности, но это и первый способ общения.

Другой источник активности ребёнка находится в сфере его защитных реакций (в комфортности температурной, оптической, звуковой среды). Умеренные потоки раздражений вызывают эмоционально положительные состояния младенца; а перегрев, переохлаждение, наступление голода – вызывают эмоционально отрицательные состояния.

Успокаивая ребёнка и устраняя физический дискомфорт, любящая мать вызывает у ребёнка комплексы положительных ощущений, стремясь их продлить, ребёнок поворачивает голову в сторону матери, прислушивается к звукам её голоса, тянет руки, а потом подражает- улыбается, издаёт звуки.

Эмоциональное состояние взрослого тонко улавливается малышом, оно заражает его эмоционально.

Для того чтобы малыш не останавливался в развитии, у него должны появиться социальные потребности.

Систематическое общение с взрослым способствует начальному познавательному развитию детей. Наукой подтверждено, что эти воздействия более эффективны, если начаты до 2,5 месяцев.

Во втором полугодии такое общение усложняется. Нужно своевременно «переводить» ребёнка на более высокий уровень потребности в общении. Общение возникает в ходе совместной деятельности при ознакомлении с окружающей действительностью, со способами действий с предметами. Взрослый организовывает игры- упражнения на эмоциональном уровне.

Выявлено, что способ действия становится совершенным лишь тогда, когда действие ребёнка приводит к ожидаемому результату. Именно результат фиксируется ребёнком эмоционально положительно, поэтому успешно достигаемый результат действия постепенно становится мотивообразующим фактором.

Возможно, что на основании таких мотивов формируются всё более сложные потребности познания. А так как новые потребности не могут быть удовлетворены старыми способами действия, то необходимы другие, более сложные.

Однако для того чтобы овладеть новыми способами действия, необходимо овладение знаниями о свойствах предметов.

Овладение практическими действиями связано с развитием эмоций ребёнка. Бедный от рождения арсенал эмоций изменяется. Дальнейшее развитие положительных эмоций происходит в процессе овладения определёнными способами действия. И наконец, когда способ действия достигает высокого уровня, эмоциональное состояние приобретает внутреннее выражение, оно и является источником высокой активности малыша.

Особого внимания заслуживает период — начало второго года жизни. Ребёнок попадает в сложные ситуации: его притягивает всё неизвестное, он делает шаги навстречу и испытывает боязнь нового, эмоционально реагирует на незнакомую ситуацию.

Обеспечить достаточную двигательную активность малышу;

Проявляя чуткость, развивать его возможности в освоении окружающего;

Приучать к преодолению трудностей для вызывания положительных эмоций;

Обогащать малыша впечатлениями от общения с другими детьми, взрослыми;

На фоне уже знакомого окружающего мира вносить в жизнь ребёнка всё время новое.

При этом эмоциональные реакции взрослого становятся средством понимания ситуации ребёнком.

Возможности этого возраста невелики, а результат действий эмоционально переживается ребёнком. Поэтому необходима эмоционально- положительная форма общения во всех ситуациях, ориентируя ребёнка на положительный результат.

Если ребёнок много болеет, имеет недостаточную массу тела, то может стать вялым, раздражительным, капризным. Ещё на поведение ребёнка накладывают отпечаток врождённые особенности его нервной системы. Строгий тон необходимый в обращении с одними детьми, неуместен с другими.

Основной задачей второго года жизни является развитие активной речи, но понимание опережает её появление. Это запаздывание является часто результатом неправильного воспитания.

Если понимание речи в большей степени возникает в процессе общения взрослого с ребёнком, то развитие активной речи требует применения специальных методов и приёмов :

Нужно стремиться побуждать малыша переводить эмоциональные, двигательные, мимические реакции в речевые;

Выразительно произносить слово, фразу, выделяя их голосом, чтобы у ребёнка возникала усиленная слуховая ориентировочная реакция;

В работе с детьми использовать разные приёмы — вопрос, просьбу, поручение, повторение;

Речевые реакции активизируются в момент сильной заинтересованности;

Показывать знакомые предметы в новых взаимосвязях, иначе угасает реакция на новизну ситуации, и малыш приучается обходиться без речевого общения с взрослым;

Использовать приём собственного вопроса- ответа: эмоционально обыгрывая ситуацию, задавать вопрос и отвечать за ребёнка, создавая у малыша определённое эмоциональное отношение к происходящему.

В течение второго года жизни дети с помощью взрослых начинают овладевать игровыми действиями, используя сюжетно-образные игрушки, предметы-заместители, но обязательно с учётом их жизненного опыта.

Именно эмоционально-выразительные показы понятных жизненных ситуаций вызывают у малышей наибольший интерес.

После 1,5 лет можно использовать в качестве показа рисование карандашом, лепку. Например, делая чёрточки на бумаге, пояснять, что дождик капает: кап-кап.

Учитывая непроизвольность внимания ребёнка, способность сосредоточиться только на том, что привлекает его своим содержанием, внешним видом, применять наглядность в сочетании со словом, придавая дидактическим занятиям эмоциональный характер. Важнейший результат игры — это радость и эмоциональный подъём.

Психотерапевт Гарбузов В.И. высказывается против преждевременной стимуляции левополушарных функций головного мозга у детей раннего возраста. Он пишет, что если до 5 лет ребёнок беспрепятственно обогащается яркими образами и впечатлениями жизни на правополушарном, неосознаваемом уровне, он на всю жизнь сохраняет образное, творческое, эмоциональное восприятие себя и своих проблем, действительности. И в таком случае он не только homo sapiens, но и homo emocionalis!

Поэтому учить ребёнка до 5 лет нужно, играя!

Движение и речь

Стимулирующее развитие на организм оказывают целенаправленные физические нагрузки.

Из-за неправильного физического воспитания у детей уменьшается естественная потребность в движении, снижается двигательная активность. Это ведёт к уменьшению потока раздражений в мышцах, суставах, зрительных и слуховых анализаторах, идущих к коре большого мозга.

В результате развиваются расстройства Ц.Н.С. (центральной нервной системы) и внутренних органов: понижается эмоциональный тонус детей, ослабляется нервно-мышечный аппарат.

Проводимые исследования А.М. Фонарёва ещё в 1969 году показали, что , развитие речевой функции теснейшим образом связаны с функциональным состоянием мозга, с общей жизнедеятельностью ребёнка.

У ребёнка существует врождённая функциональная связь между мышечной системой и мозговыми структурами, с деятельностью органов чувств и висцеральных органов, между мышечной системой и эмоциональной сферой ребёнка. Благодаря этим связям через подвижные игры достигается наиболее гармоничная координация деятельности органов и систем ребёнка.

Об этих полезно знать родителям, желающим создать условия для успешного развития своих детей.

Игры, способствующие развитию эмоций

Игры на развитие координации движений в мышечных группах

• Игра «Маленький самолётик» (1-3 года)

Взрослый берёт ребёнка под предплечья и грудную клетку, поднимает в горизонтальном положении вверх. Изображает летающий самолётик и гудит. Потом сопровождает речью:

Самолёт построим сами, полетим под небесами.

• Игра «Покачаемся» (1-3 года)

Взрослый сидит на стуле и покачивает ребёнка, сидящего верхом у него на коленях и стоящего на подъёме стопы. Речь:

Кач, кач, качалочка.
Едет … Ваня на палочке.

• Игра «Идём по мостику» (1-4 года)

На полу проводится линия. Малыша поддерживают вначале в ходьбе по прямой, приговаривая:

Идём по мостику-топ-топ-топ.

• Игра «Кошечка» (2-3 года)

Ребёнок ползает на коленях. Потом он останавливается и поворачивает голову (кошечка» оглядывается) , затем наклоняет голову к полу («кошечка» пьёт).

Речь: Мяу-мяу-мяу.

• Игра «На горку» (1-2 года)

Взрослый сидит или стоит, ребёнка ставит перед собой, поддерживая за кисти рук, приговаривая: «Взбираемся на горку», стимулируя перемещение стоп ребёнка вверх по ноге взрослого:

• Игра «Ноги маленькие, ноги большие» (1-3 года)

Ребёнок, лёжа на спине, поднимает ноги, согнутые в коленях, и прижимает их к груди, сначала с помощью взрослого. Потом игра меняется. Взрослый держит над ним палочку на высоте 30-50 см от пола, а ребёнок пытается достать то одной, то другой ножкой. То обеими вместе. Речь:

• Игра «На доску» (2-3 года)

Придерживая малыша за руку, предлагают ему пройти по «горке» — приподнятой доске с одного конца на высоту 20-25 см. На вершине доски можно положить привлекательную игрушку, к которой ребёнок с желанием пойдёт, наклонится, возьмёт её, выпрямится и с помощью взрослого сойдёт с горки. Речь:

Дай-дай дай!

• Игра «Вороны» (1-2 года)

Взрослый побуждает ребёнка подпрыгивать на обеих ногах; удерживая малыша под мышки, а позже за плечи, а затем за одну руку. Речь:

Кар-кар-кар!

• Игра «Качели» (1-3 года)

Сидя на корточках, ребёнок покачивается, пружиня в коленях и щиколотках, на счёт взрослого. Взрослый, присев, держит ребёнка за обе руки и демонстрирует эти движения; ребёнок подражает.

Речь: Кач-кач-кач!

Игры на развитие мелких мышечных групп пальцев рук и кистей, увеличение амплитуды движений в этих суставах

• Игра «Ладушки» (1-3 года)

Хлопки в ладоши, подражая взрослому: перед собой, над головой, за спиной; в положении стоя, сидя на корточках, сидя на стульчиках, лёжа на спине. Речь:

Хлоп-хлоп-хлоп!

• «Игра с пальчиками» (2-3 года)

Взрослый читает стихи и последовательно загибает пальцы на обеих руках, а ребёнок подражает ему, обращаясь к мизинцу на левой руке.

Мой Мизинчик, где ты был?
С Безымянным щи варил: Буль-Буль-Буль!
А со Средним кашу ел: Ням-Ням –Ням!
С Указательным запел: А-А – А-А!
А Большой меня встречал и конфетой угощал: Ам-ам ам!

• Игра «Пальчик о пальчик» (2-3 года)

Малыш, сидя на стуле, повторяет движения под песенку:

Пальчик о пальчик тук да тук (2 раза)
Хлопай, хлопай, хлопай! (хлопают в ладоши).
Ножками топай, топай! (2 раза).
Спрятались, спрятались! (закрыть лицо руками).

• Игра «Тучи и ветер» (1-3 года)

Ребёнок, сидя или стоя, изображает кругообразными движениями рук над головой и движениями всего тела маленькие и большие тучи, а потом он бежит как туча, которую гонит ветер.

Речь: Фух-фух-фух!

Игры на улучшение функции дыхания, тренировку носового дыхания, смыкания губ, развитие вокализма

• Игра «Подуй на шарик, на вертушку, подуди в рожок» (2-3 года)

На уровне лица ребёнка подвешивается воздушный шарик, нужно дуть, чтобы он взлетел высоко 2 раза, с трёх лет дудят в рожок.

• Игра «Буря на море» (2-3 года)

Ребёнок дует через соломинку в воду, налитую на 1/3 в стакан до появления процесса бульканья.

• Игра «Бегемот» (1-3 года)

Взрослый показывает, а ребёнок подражает «бегемоту»: слегка запрокидывает голову, руки разводит в стороны и чуть-чуть вверх. Взрослый читает, а ребёнок протяжно поёт:

Раздаётся из болота «ААААААА!»
Грозный голос бегемота: «ААААА!»
Он болото стережёт: «ААААААА!»
Грозным голосом поёт: «АААААА!»

• Игра « ПЕСНЯ СЛОНИКА»

Во время произнесения звука ребёнок вытягивает руки вперёд, пальцы в замке:

Слоник песенки любил:
«ННН-ННН, ННН – ННН».
Слоник хоботом трубил:
«ННН-ННН, ННН-ННН».

Игры на развитие чувства ритма, развитие функции слухового анализатора

Малыш со взрослым разучивает стихи, делая на каждый слог шаг.

Ай, ду-ду, ду-ду, ду-ду!
Си-дит во-рон на ду-бу,
Он иг-ра-ет во тру-бу,
Во се-реб-ря-ну-ю!

Заключение

Игра создаёт зону ближайшего развития ребёнка, и потому является его ведущей деятельностью. Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку для его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным воздействиям.

Хорошая игра — действенное средство коррекции нарушений в эмоциональной сфере детей.

А своевременная диагностика и организация ранней логопедической помощи — залог нашего успеха.

Список литературы:

Визель Т.Г. Основы нейропсихологии. М.2006.
Винарская Е.Н., Богомазов Г.М. Возрастная фонетика. М.2005.
Гамезо М. В., Домаменко И.А. Атлас по психологии. М. 1986.
Гарбузов В.И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребёнку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. Санкт-Петербург. 1994.
Дэвид Гэмон, Аллен Брэгдон Аэробика для ума. М. 2005.
Корнеева В.А. Шевченко Ю.С. Нейропсихологическая коррекция пограничных состояний у детей и подростков. М. 2010.
Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей. М. 1998.
Страковская В.Л. 300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет. М. 1994.
Чутко Л.С. Ливинская А.М. Специфические расстройства речевого развития у детей. Сакт-Петербург. 2006.

Возраст	Общиеэмоции	Эмоциональныйрезонанс	Спонтаннаяактивность	Ответная активность
1 месяц	Недифферен-цированныереакции удовольствия или неудовольствия	Не тестируется	В состоянии бодрство-вания отмечаются спонтанные реакции	Реакции вызываютсяв ответ на взаимодействие взрослого
2 месяца	Положительный эмоциональный фон всостоянии биологичес-кого комфорта и неудовольствие или крик при неприятных действиях	Появление улыбки на улыбающееся лицо	Ориентировочная реакция на окружающее	Ориентировочная реакция в ответ на стимуляцию
3 месяца	Формирование комплекса оживления	Адекватные ответные реакции	Попытка самоорганизации поведения в период бодрствования	Включение во взаимодействие по инициативе взрослого
4 месяца	Чётко выражен «комплекс оживления»Появление смеха, испуга	Адекватные ответные реакции на выражение лица взрослого	Самоорганизация деятельности	Включается в игру после вмешательства взрослого
5 месяцев	Формирование дифференцированных эмоциональных реакций	Адекватный эмоциональный резонанс	Самоорганизация деятельности	Включение в аналогичную деятельность после стимуляции
6 месяцев	Редуцирование «комплекса оживления»Дальнейшее дифференцирование и усложнение эмоциональных проявлений	Быстрая эмоциональная откликаемость на настроение и выражение лица взрослого	Активный интерес к окружающему, стремление к доступному освоению его	Аналогичные реакции после стимуляции
7 месяцев		Адекватная эмоциональная реакция на нарисованные маски	Стойкий познавательный интерес к окружающему, повторение усвоенных навыков (манипуляции с игрушками)	Активность после стимуляции
8 месяцев	Дифференцированные реакции удовольствия и неудовольствия	Адекватная эмоциональная реакция на настроение близкого взрослого	Постоянная занятость той или иной деятельностью
9 месяцев	Выражение разнообразных эмоциональных проявлений	Отрицательная и положительная реакции на маски (устрашающую и весёлую). Дифференцированное ответное реагирование на настроение окружающих	Возможность самостоятельных занятий. Манипулирование предметами без помощи взрослого	Включение в игру после вмешательства взрослого
10 месяцев	Избирательность эмоциональных реакций	Адекватное реагирование на настроение окружающих	Возможность самостоятельной деятельности (20-40) минут	Включение в игру после вмешательства взрослого
11 месяцев	Избирательность эмоциональных реакций в общении	Адекватное реагирование на настроение окружающих взрослых	Умение себя занять. Играет сами и охотно включается в игру, предложенную взрослым
12 месяцев	Избирательность эмоциональных реакций в общении, редуцирование отрицательной реакции на устрашающую маску	Умение себя занять. Играет сам и охотно включается в игру, предложенную взрослым	Играет сам и охотно включается в игру, предложенную взрослым	Аналогичные действия после стимуляции
1 год 3 месяца
1 год 6 месяцев	Целует и обнимает взрослого, если ребёнок его любит. Появление реакции недовольства, злости, при невыполнении желаний	Умение сопереживать	В состоянии комфорта умеет организовать свою деятельность
1 год 9 месяцев	Доминирование положительных реакций в игре и общении. Появление реакций ревностности, злости при невыполнении желаний	Умение сопереживать боль, печаль, умение радоваться со всеми	Формирование умения организовывать свою деятельность	Включается в игру после стимуляции
1 год 3 месяца	Проявление боязни по отношению к отдельным предметам, событиям, радости при виде новой игрушки	Адекватные ответные эмоциональные реакции	Спонтанная инициатива в игре и общении	Появление активности после стимуляции

Калькута Ирина Витальевна,
логопед, ГБУЗ «Детская городская
поликлиника №83» ДЗМ

Эмоционально-волевая сфера включает в себя содержание, динамику, а также качество эмоций и чувств каждого человека. Роль эмоций и воли в развитии ребенка сложно переоценить. Оказывая влияние на практически все познавательные процессы, они влияют на то, каким именно он увидит окружающий мир и каким будет его восприятие в дальнейшем.

Закрепление фундаментальных аспектов эмоций происходит, главным образом, в дошкольном возрасте. Именно поэтому развитие эмоционально волевой сферы ребенка - дошкольника требует к себе особого внимания со стороны семьи.

Эмоции у детей очень непосредственные

Компоненты эмоционально-волевой сферы ребенка

Основу эмоционально-волевой сферы составляют:

1. Эмоции – наиболее простые реакции ребенка на окружающий мир. Условно подразделяются на положительные (восторг, радость), отрицательные (гнев, страх), нейтральные (удивление и т.д.).
2. Чувства – более сложные комплексы сферы, включающие в себя различные эмоции и проявляющиеся по отношению к определенным предметам, людям, либо событиям.
3. Настроение – более устойчивое эмоциональное состояние, которое зависит от целого ряда факторов, в том числе тонуса нервной системе, состояния здоровья, окружающей обстановки, социального окружения, деятельности и т.д. В зависимости от продолжительности настроение может быть устойчивым, либо неустойчивым, стабильным, либо переменчивым – эти факторы определяются темпераментом, характером человека и некоторыми другими особенностями. Оно способно оказывать серьезное воздействие на деятельность человека, то стимулируя, то расстраивая ее.
4. Воля – еще один компонент эмоционально-волевой сферы человека, отражает его способность к сознательной регуляции деятельности и достижении поставленных перед собой целей. Уже достаточно хорошо развита в младшем школьном возрасте.

Разница между эмоциями и чувствами - определение

Особенности развития эмоционально-волевой сферы дошкольника

Эмоционально волевое развитие ребенка в дошкольном возрасте осуществляется под воздействием, главным образом, двух групп факторов – внутренних, к которым относятся врожденные особенности ребенка, а также внешних – семейной ситуации ребенка, его окружения.

К числу основных этапов развития эмоционально-волевой сферы ребенка относятся такие моменты.

Закрепление положительных и отрицательных эмоциональных реакций. Ребенок начинает четко понимать, что вызывает у него положительные эмоции, что – отрицательные и в соответствии с этим корректировать свое поведение. А именно – избегать то, что вызывает у него негативные эмоциональные реакции и стремясь к тому, что пробуждает в нем позитивные.

Ребенок должен уметь различать собственные эмоции

Аспекты эмоциональной сферы дошкольника начинают определять успех и результативность любого вида деятельности (в том числе обучения). Осуществляется переход его желаний в стремления.

Благодаря возникновению в сознании ребенка эмоционально положительного результата предстоящей деятельности, в создании ребенка формируются мотивы, имеющие разную силу и значимость. Со временем это приводит к формировании иерархии потребностей, индивидуальной для каждого человека. Любопытно, что положительные эмоции являются более значимыми стимулами, чем отрицательными: именно поэтому разумное поощрение действует на ребенка значительно лучше наказаний.

Разница между эмоциями и ощущениями - определение

Способность дошкольника понимать свое эмоциональное состояние и развитие навыков самопознания. Еще в самом начале дошкольного периода ребенок еще не способен понимать переживаемые им эмоции. А к концу он уже не только осознает то, что чувствует, но и способен выразить вербально то, что ему «хорошо» или «плохо», «весело» или «грустно» и т.д.

Спектр переживаемых ребенком чувств значительно расширяется. Параллельно с этим обогащается и его словарный запас, описывающий непосредственно особенности эмоционально-волевой сферы.

Что такое настроение у детей

Что нужно знать о развитии эмоционально-волевой сферы вашего ребенка? Полезные советы родителям

Для того, чтобы ребенок знал, что представляют собой эмоции, чувства и какие оттенки они имеют, словарный запас ребенка нужно периодически пополнять новыми для него понятиями.

В дошкольном возрасте у ребенка преобладают наглядные формы мышления. Поэтому изучать проявления эмоций и чувств очень удобно на конкретных примерах с помощью наблюдения за героями сказок и мультфильмов. Например, во время просмотра можно обсудить с ребенком что именно чувствует персонаж, что вызвало у него такие чувства и эмоции, являются ли они положительными, либо отрицательными, могут ли что-нибудь рассказать о нем и т.д. Также, пользуясь конкретными примерами, ребенку можно объяснить основные признаки и проявления эмоций, научить его различать их (например, описать, как меняются мимика и жесты человека, когда он смеется, сердится, удивляется и т.д., что происходит с интонацией его голоса).

Эмоциональная сфера - структура

Несмотря на то, что деление чувств и эмоций на положительные и отрицательные знакомо всем, не стоит внушать ребенку, что последние играют исключительно негативную роль в его жизни, стоит помнить о том, что контролируемый страх неразрывно связан с инстинктом самосохранения, обида выделяет границы личного пространства, отделяя дозволенное от запретного. Недовольство, выраженное в корректной форме, служит защитным механизмом, раскрывающий недовольство ребенка кем-либо или чем-либо.

Для того, чтобы научить ребенка- дошкольника уважать чувства других людей, необходимо чтобы он сам ощущал понимание со стороны взрослых. Для этого не нужно запрещать ему проявлять их и, параллельно – поощрять говорить о том, что он чувствует. Развитие эмпатии невозможно без понимания и доверия.

Причины нарушений эмоциональной сферы

Родитель должен объяснить ребенку, что каждый человек может испытывать и недовольство, и гнев, и страх, и что все это – абсолютно здоровые эмоции, без которых невозможна жизнь любого человека. Важно просто научиться выражать их максимально корректно.

Ребенку нужно научиться подбирать эмоции таким образом, чтобы они как можно лучше соответствовали его эмоциональному состоянию. А также – правильно распознавать эмоции окружающих. Это значительно облегчит его коммуникацию с другими людьми и будет развивать в нем такие качества, как эмпатия, способность к сочувствию и т.д.

Виды нарушений эмоционально-волевой сферы

Развитие волевых качеств ребенка

Качества эмоционально-волевой сферы ребенка развиваются при помощи регулярной и систематической деятельности.

Что такое воля и как ее развивать

Постепенно наращивания ее интенсивность и темп, нужно следовать главным правилам, и требованиям, предъявляемым к заданиям:

• Сложность заданий должна быть умеренной: ребенок должен четко видеть цель и осознавать ее достижимость, но в то же время сталкиваться с определенными проблемами на пути к ее достижению.
• Режимные моменты должны быть осуществлены примерно в одно время для выработки у ребенка более устойчивых навыков.
• Развитие волевых качеств должно начинаться в раннем возрасте, но важно не переусердствовать: до дошкольного периода мозг ребенка еще физиологически не готов к длительной деятельности.

Как определяется волевая готовность у детей

Примеры заданий и упражнений на развитие эмоционально-волевой сферы ребёнка

Развитие эмоционально - волевой сферы ребёнка в дошкольном возрасте будет осуществляться гораздо легче при помощи специально организованных игр и упражнений.

Они позволят ребенку в простой и незатейливой форме запомнить базовые эмоции человека, их проявления и роль и жизни каждого. Проводить их можно как индивидуально, так и в малой группе.

«Маски»

Цель игры: изучение мимики и жестов, сопутствующих той или эмоции или чувствую. Развитие навыков распознавания эмоций по невербальным сигналам.

Маски с «эмоциями» можно самостоятельно

Для этой игры дети могут самостоятельно, под руководством взрослого сделать из бумаги маски, отражающие различные эмоции человека – грусть, радость, удивление, восторг и т.д. Затем на одного из детей надевается случайная из них (ребенок не знает, которая именно).

Задача игрока – угадать «свою» эмоцию при помощи подсказок других детей (особенности положения и формы глаз, бровей, губ и т.д.).

Цель игры: развитие способности к активному выражению эмоций, умение связывать вербальные и невербальные проявления эмоциональных состояний. Развитие эмоционального интеллекта и эмоциональной культуры.

Мимическая гимнастика на узнавание эмоций

На карточках пишут эмоции, соответствующие тому или иному (в этом возрасте ребенку будет легче работать со сказочными персонажами). Задача ребенка – изобразить их.

Примеры заданий:

• Улыбнуться, как Буратино.
• Испугаться, как Красная Шапочка.
• Рассердиться, как мачеха Золушки.

«Театр»

Цель игры: умение различать эмоциональное состояние других людей, опираясь главным образом на их невербальные проявления.

Ребенок старается изобразить невербально (то есть, при помощи мимики и жестов) то или иное эмоциональное состояние – радость, грусть, разочарование, удивление, восторг, волнение. При этом часть его лица должна быть прикрыта рукой или листом бумаги. Участники игры должны угадать, что именно изображает ведущий.

Театрализованные игры - эффективный метод развития эмоционально-волевой сферы

Развитие эмоционально-волевой сферы позволит ребенку в дальнейшем не только эффективно строить отношения с окружающими, но и более грамотно выражать свои эмоции.

Повышается эмоциональная культура ребенка и соответствующий интеллект. И решающую роль в этом возрасте будет играть отношения ребенка с родителями.

Лукина Надежда
Развитие волевой сферы у дошкольников. Произвольность

«. Произвольность » .

Воля и произвольность являются важнейшими качествами личности человека. Вряд ли найдётся родитель или воспитатель, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Все мы хотим видеть своих воспитанников волевыми , настойчивыми, целеустремлёнными и пр. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно они позволяют ставить цели и добиваться результатов. Можно полагать, что становление воли и произвольности является магистральной линией развития личности ребёнка .

В ФГОС ДО предусмотрено, что в целевых ориентирах на этапе завершения дошкольного образования : «…ребёнок способен к волевым усилиям , может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками…»

Воля – это осознанная способность преодолевать различные препятствия для достижения намеченной цели. Совершая волевое действие , ребенок изменяет окружающую действительность, подчиняя её своим намерениям.

Произвольность – это с одной стороны развитие познавательных процессов, с другой - становление действий и операций, с третьей – формирование потребностно – мотивационной сферы ребёнка .

Развитие волевой сферы подразумевает развитие самостоятельности , упорства, целеустремлённости, инициативности, терпеливости, энергичности и решительности.

Воля не является врождённым навыком. Она приобретается в процессе взросления.

Главным же приобретением дошкольника в развитии воли является определенный уровень организованности, произвольности поведения и деятельности как способности подчинить свои действия требованиям "надо", а не "хочу", необходимый для обучения. На развитие произвольности поведения оказывают влияние все виды деятельности ребенка, но самой лучшей является игра.

В дошкольном возрасте еще нет механизма произвольности – целенаправленного управления своим вниманием, речью, эмоциями. Систематическая работа по формированию игры с правилами позволяет значительно повысить уровень произвольного управления своим поведением, что очень важно для образования предпосылок к учебной деятельности.

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. В детском саду на занятиях, в режимных моментах, в свободной деятельности для развития волевой сферы нам помогают разнообразные игры (дидактические, развивающие , логические «Крестики-нолики» , «Морской бой» , шашки, шахматы, подвижные игры, эстафеты). Все эти интересные занятия автоматически формируют у ребенка осознание необходимости знания и соблюдения правил игры. Мы стремимся, чтобы участники игры были заинтересованы в победе. В игре развиваются терпение , сосредоточенность, внимание, способность выполнять правила. Игры развивают не только ум и эмоции ребенка, но вырабатывают волю. Правила игры и устойчивые действия развивают такие волевые черты , как выдержка, умение преодолевать свое нежелание действовать, умение считаться с действиями партнера по игре, ловкость, находчивость и быстрота ориентации в обстановке, решительность в действиях. Игрушки также придают игре волевой характер , эмоциональность.

Не менее сильно, чем игра, на развитие волевой сферы ребенка влияет чтение детской и художественной литературы : рассказы о людях, проявивших мужество и героизм. Просмотр киносказок, где герои преодолевают преграды, испытывают трудности, но не отказываются от принятого решения и достигают своих целей. Здесь у детей активизируются процессы рефлексии, осознания нужных и полезных волевых качеств .

Развитие воли требует систематического преодолевая трудностей, человек тренируется и закаляет свою волю. При формировании волевых качеств мы стимулируем ребенка, оцениваем результаты его деятельности, используя наглядную фиксация результатов. Вместо оценок в тетрадях рисуем веселое (грустное) солнышко, также предлагаем ребенку оценить свое поведение и деятельность, поместить на шкаф в приемной «Медаль» за хорошую работу на занятиях, дежурстве по занятиям, столовой, в природном уголке; за хорошее поведение – эта деятельность развивает способность к самоконтролю и самоорганизации.

Другим важным фактором в воспитании воли у ребенка является совместная работа в коллективе. Дети стремятся воспитать у себя те волевые качества , которые особенно ценятся в коллективе. Мы стараемся уделять больше внимание тем волевым качествам , которые помогут детям стать лучше.

Развитие волевой сферы нельзя отрывать от нравственного воспитания ребёнка, овладения им нормами поведения. Ведь важно донести до ребенка, ради каких целей совершается волевое действие . Поэтому мы стремимся развивать нравственные убеждения детей. Почему нельзя? Как сделать?

Нравственность «подпитывает» волю, помогает ей проявляться.

К числу важнейших условий формирования волевой сферы человека мы относим строгое соблюдение режима дня, обязанностей, правильного распорядка всей жизни человека (мыть руки, чистить зубы, своевременно говорить «спасибо» , «извините» ) Правила, распорядок дня помогают проявляться воле . Дети усваивают нормы и правила поведения в семье, группе, в общественных местах.

Прекрасные возможности для развития воли и произвольности содержат в себе трудовая и бытовая деятельность, проводимая в режимных моментах на улице и в группе. В процессе этих видов деятельности дети учатся осознавать цель, планировать свои действия, запоминать их последовательность (например : подмести участок, уход за цветами в помещении и на клумбе, навести порядок на рабочем месте, посадка лука и т. д., преодолевать трудности. Ценно, что трудовые обязанности (которые нужно постепенно усложнять) дают возможность не эпизодически, а систематически, регулярно упражнять волю ребёнка.

Благоприятные условия для преодоления трудностей, а значит, и для развития волевой сферы создают занятия спортом. Большую роль в развитии воли мы отдаем физическому воспитанию, так как, с одной стороны, люди бывают безвольными, у которых нет достаточного запаса сил к преодолению препятствий, а с другой - физические упражнения, соревнование с другими учат преодолевать трудности, позволяют выработать навыки их преодоления.

Для формирования волевых качеств ребенка мы воспитываем так же ответственность. Дети любят быть дежурными по занятиям, в уголке природы, по столовой, раздавать (собирать) пособия, следить порядком и др.

Посредником в процессе является взрослый человек, он направляет и учит контролировать поведение, помогает развивать внимание , память, мышление, воображение.

Произвольность внимания у дошкольников

Внимание - это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Особое значение вниманию мы уделяем на занятиях по математике – решение логических задач, примеров, графических диктантов, в подготовке к обучению грамоте – звуко - буквенный анализ слов, определение позиции звуков в словах, деление слов на слоги.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания . Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т. е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

Произвольность восприятия у дошкольников

Восприятие является ведущим познавательным процессом дошкольного возраста . Его формирование обеспечивает успешное накопление новых знаний, быстрое освоение новой деятельности, полное физическое и психическое развитие . Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте, а к старшему дошкольному возрасту полученные знания используют в разных видах деятельности : художественное творчество, развитие речи .

Произвольность памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации , или по-другому - запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся . Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевым действиям .

Произвольность мышления

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно .

Развитие произвольности в группе мы осуществляет через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. А для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка , ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности мы проводят беседы в утренние часы, в индивидуальной работе, на прогулке, в совместной деятельности. Беседы проводим на разные темы, например, чем они занимались в выходные дни, о настроении, о действиях и отношениях с другими людьми, что видели по дороге в детский сад, объясняем, как поступать в разных ситуациях, как нужно относиться к людям и окружающему миру.

В процессе развития волевой сферы и произвольного поведения дошкольников огромное значение играет роль взрослые. Воспитатели и родители должны поддерживать дошкольника , правильно воспитывать его, предоставлять ему право выбора, играть в простые развивающие логические и активные игры. Воля не будет развиваться сама . Этот процесс необходимо стимулировать и мотивировать.

А лучшей мотивацией станет личный пример родителей.

Очень часто дети, проявляющие самостоятельность в детском саду, в присутствии родителей становятся беспомощными, неуверенными, теряются, испытывают затруднений в решении посильных задач. Родители не придают большого значения воспитанию самостоятельности, настойчивости, ответственности, организованности, чаще интересуют вопросы образовательной подготовки – обучение чтению, счету, письму.

А воля ребенка развивается не сама по себе , а с общим развитием личности . Капризы, общий негативизм, который проявляется в упрямстве, ревности, эгоизме, возникают в результате недостатков волевого воспитания . Как правило, упрямство имеет избирательный характер - оно направлено главным образом к родителям. Ранние формы детского негативизма возникают, когда взрослые слишком опекают ребенка, когда дети не приучены сдерживать себя, подчиняться определенным требованиям и правилам поведения. Прежде чем ребёнок сам начнёт ставить себе сознательные цели, ему должен указывать их взрослый. Давая ребёнку указание, нужно объяснять ему в каком направлении и как нужно действовать в тех или иных случаях.

По теме «Развитие волевой сферы у дошкольников » «Произвольность » для родителей были представлены консультации.

Для развития волевой сферы и произвольности воспитателям и родителям необходимо :

Ставить перед ребенком такую цель, которую бы он не только понял, но и принял ее, сделав своей. Тогда у ребенка появится желание в ее достижении;

Направлять, помогать в достижении цели;

Приучать ребенка не пасовать перед трудностями, а преодолевать их;

Воспитывать стремление к достижению результата своей деятельности в рисовании, играх-головоломках и т. п.

Учить ребенка планировать свои действия и доводить их до логического результата.

Спрашивать с ребенка результат работы, проверять, отмечать успехи (поощрять) .

Развитие воли в дошкольном возрасте является важным условием дальнейшего воспитания и обучения ребёнка. Никакое систематическое обучение и воспитание невозможно, если ребёнок не владеет собой, если он действует только под влиянием непосредственных побуждений, не умея подчинить свои действия указаниям воспитателя и родителей, требованиям воспитательной программы. На развитие воли решающее влияние оказывает воспитание.

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка только начинается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с помощью педагогов и родителей они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение . Это серьезный шаг в становлении воли и произвольности дошкольника . Задача взрослых не в том, чтобы ломать или преодолевать желания ребенка, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам.

Введение

Основная часть
I. Эмоции
1.1. Эмоциональный процесс.
1.2. Виды эмоций
1.3. Фундаментальные эмоции и их комплексы.
1.4. Стресс.
1.5. Потребность в эмоциональном насыщении.
1.6. Влияние эмоций на познавательные процессы.
1.7. Эмоции и мотивы.
II. Развитие эмоциональной сферы дошкольника.
2.1. Структура эмоциональных реакций дошкольника.
2.2. Эмоциональная неуравновешенность дошкольника.
2.3. Условия для развития эмоций и чувств дошкольника.
2.4. Шестилетний ребенок.
2.5. Эмоциональное воспитание.
2.6. Нравственное воспитание.

Выводы к главам I, II

Заключение

Литература

Введение

Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет. Но они имеют непреходящее значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.

Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.

Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.

Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка и общение с взрослыми и сверстниками.

Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния.

Как развивается эмоциональная сфера дошкольника? Как зависят эмоциональные проявления от возраста? Как происходит понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, в чем они проявляются?

Ответам на эти вопросы, посвящена данная работа «Развитие эмоциональной сферы дошкольника».

Актуальность работы заключается в необходимости изучения развития психики ребенка, в частности эмоциональной сферы дошкольника, что создает базу для осмысленного усвоения психолого-педагогических знаний, что в последствии обеспечит эффективность их применения. Так как развитие эмоционально-чувственного мира ребенка-дошкольника, когда он ощущает себя защищенным и свободным в своих суждениях, требует дальнейшего усовершенствования организации педагогического процесса в дошкольном учреждении.

1.1. Эмоциональный процесс
Эмоция как процесс есть деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Эмоции плохо поддаются волевой регулировке, их трудно вызвать по своему желанию.(3,с. 107)

Эмоциональный процесс включает три основных компонента:
Первый – это эмоциональное возбуждение, определяющее мобилизационные сдвиги в организме. Во всех случаях, когда происходит событие, имеющее значение для индивида, и такое событие констатируется в форме эмоционального процесса, происходит нарастание возбудимости, скорости и интенсивности протекания психических, моторных и вегетативных процессов. В отдельных случаях под влиянием таких событий возбудимость может, напротив, уменьшаться.

Второй компонент – знак эмоции: положительная эмоция возникает тогда, когда событие оценивается как позитивное, отрицательная – когда оно оценивается как негативное. Положительная эмоция побуждает действия поддержки позитивного события, отрицательная – побуждает действия, направленные на устранение контакта с негативным событием.

Третий компонент – степень контроля эмоции. Следует различать два состояния сильного эмоционального возбуждения: аффекты (страх, гнев, радость), при которых еще сохраняется ориентация и контроль, и крайние возбуждения (паника, ужас, бешенство, экстаз, полное отчаяние), когда ориентация и контроль практически невозможны.

Эмоциональное возбуждение может принять также форму эмоционального напряжения, которое возникает во всех случаях, когда наблюдается сильная тенденция к определенным действиям. Но эта тенденция блокируется (например, в ситуациях, которые вызывают страх, но исключают бегство, вызывают гнев, но делают невозможным его выражение, возбуждают желания, но препятствуют их осуществлению, вызывают радость, но требуют сохранения серьезности и т.п.).

Отрицательная эмоция дезорганизует ту деятельность, которая приводит к ее возникновению, но зато организует действия, направленные на уменьшение или устранение вредных воздействий.

Форма эмоционального процесса зависит от особенностей вызвавшего ее сигнального раздражителя. Специфически адресованными будут все сигналы, связанные с определенными потребностями, например пищевой, сексуальной, дыхания и т.п. В случае слишком сильных воздействий раздражителей возникает боль, отвращение, пресыщение.

Другим источником эмоциональных процессов являются предвосхищения: сигналы боли, сильной и продолжительной депривации, вызывающие страх; сигналы возможного неудовлетворения потребности, вызывающие гнев; сигналы удовлетворения потребностей, вызывающих надежду; сигналы, предвосхищающие неопределенное, новое событие, вызывающие любопытство.

Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные реакции и зависимости от того, имеет ли человек возможность соответственно отреагировать на него или он этой возможности лишен.

Еще одним источником эмоций является характер протекания процессов регуляции и выполнения деятельности. Успешно, беспрепятственно осуществляющиеся процессы восприятия, решения задач, действий служат источником положительных эмоций удовольствия, удовлетворения. Тогда как паузы, срывы, помехи, исключающие возможность достижения цели (фрустрация), вызывают неудовольствие и эмоции гнева, раздражения, озлобления.

Эмоции различаются по своей продолжительности: кратковременные эмоциональные состояния (волнения, аффекты и т.п.) и более продолжительные, устойчивые настроения.

1.2. Виды эмоций
Эмоции можно классифицировать в зависимости от субъективной ценности возникаемых переживаний. Так, выделяют следующие виды подобных «ценных» эмоций. (3, с. 108-109)

1. Альтруистические эмоции – переживания, возникающие на основе потребности и содействии, помощи, покровительстве другим людям: желание приносить другим людям радость и счастье; чувство беспокойства за судьбу кого-либо, забота о нем; сопереживание удачи и радости другого; чувство надежности или умиления; чувство преданности; чувство участия, жалости.

2. Коммуникативные эмоции, возникающие на основе потребности в общении: желание общаться, делиться мыслями и переживаниями, найти им отклик; чувство симпатии, расположения; чувство уважения к кому-либо; чувство признательности, благодарности; чувство обожания кого-либо; желание заслужить одобрение от близких и уважаемых людей.

3. Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе: стремление завоевать признание, почет; чувство уязвленного самолюбия и желание взять реванш; приятное щекотание самолюбия; чувство гордости; чувство превосходства; чувство удовлетворения тем, что как бы вырос в собственных глазах, повысил ценность своей личности.

4. Праксические эмоции, вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения: желание добиться успеха в работе; чувство напряжения; увлеченность, захваченность работой; любование результатами своего труда, его продуктами; приятная усталость; приятное удовлетворение, что дело сделано, что день прошел не зря.

5. Пугнические эмоции, происходящие от потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе: жажда острых ощущений; упоение опасностью, риском; чувство спортивного азарта; решительность; спортивная злость; чувство волевого и эмоционального напряжения; предельной мобилизации своих физических и умственных способностей.

6. Романтические эмоции: стремление ко всему необыкновенному, таинственному; стремление к необычайному, неизведанному; ожидание чего-то необыкновенного и очень хорошего, светлого чуда; манящее чувство дали; волнующее чувство странно преображенного восприятия окружающего: все кажется иным, необыкновенным, полным значительности и тайны; чувство особой значительности происходящего; чувство зловеще-таинственного.

7. Гностические эмоции, связанные с потребностью в познавательной гармонии: стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления; чувство удивления или недоумения; чувство ясности или смутности мысли; неудержимое стремление преодолеть противоречия в собственных рассуждениях, привести все в систему; чувство догадки, близости решения; радость открытия истины.

8. Эстетические эмоции, связанные с лирическими переживаниями: жажда красоты; наслаждение красотой чего-либо или кого-либо; чувство изящного, грациозного; чувство возвышенного или величественного; наслаждение звуками; чувство волнующего драматизма; чувство светлой грусти и задумчивости; поэтически-созерцательное состояние; чувство душевной мягкости, растроганности; чувство родного, милого, близкого; сладость воспоминания о давнем; горько-приятное чувство одиночества.

9. Гедонистические эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте: наслаждение приятными физическими ощущениями от вкусной пищи, тепла, солнца и т.д.; чувство беззаботности, безмятежности; нега (сладкая лень); чувство веселья; приятная бездумная возбужденность (на танцах, вечеринках и т. д); сладострастие.

10. Акизитивные эмоции, возникающие в связи с интересом к накоплению, коллекционированию: стремление нечто многократно приобретать, накапливать, коллекционировать; радость по случаю увеличения своих накоплений; приятное чувство при обозрении своих накоплений.

1.3. Фундаментальные эмоции и их комплексы
Эмоция называется фундаментальной, если она имеет специфический внутренне детерминированный нервный субстрат, внешне выражается особыми мимическими или нервно-мышечными средствами и обладает особым субъективным переживанием – феноменологическим качеством. (3, с. 109)

Фундаментальные эмоции являются важными в жизни индивида, но отдельно, не в сочетании с другими эмоциями, они существуют лишь в течение очень короткого периода времени – до того, как активизируются другие эмоции.

Хотя фундаментальные эмоции имеют врожденный характер, однако, каждая культура обладает своими собственными правилами проявления этих эмоций. Эти культурные правила могут требовать подавления или маскировки одних эмоциональных выражений и, наоборот, частого проявления других. Так, японцы обязаны улыбаться, даже переживая горе.

К фундаментальным эмоциям относятся следующие: (3, с. 110-111)
1. Интерес-волнение – положительная эмоция, мотивирующая обучение, развитие навыков и умений и творческие стремления. В состоянии интереса у человека повышается внимание, любознательность и увлеченность объектом интереса. Интерес, вызываемый другими людьми, облегчает социальную жизнь и способствует развитию эмоциональных межличностных отношений.

2. Радость – максимально желаемая эмоция. Она является скорее побочным продуктом событий и условий, чем результатом прямого стремления получить ее.

3. Удивление появляется благодаря резкому повышению нервной стимуляции, возникающему из-за какого-либо внезапного события. Удивление способствует направлению всех познавательных процессов на объект, вызвавший удивление.

4. Горе-страдание – эмоция, испытывая которую человек падает духом, чувствует одиночество, отсутствие контактов с людьми, жалость к себе.

5. Гнев. При гневе кровь «кипит», лицо начинает гореть, напрягаются мышцы, что вызывает ощущение силы, чувство храбрости или уверенности в себе.

6. Отвращение часто возникает вместе с гневом, но имеет свои собственные мотивационные признаки и иначе субъективно переживается. Оно вызывает желание избавиться от кого-либо или от чего-либо.

7. Презрение. Часто желание чувствовать свое превосходство в каком-то отношении может вести к некоторой степени презрения. Эта эмоция «холодная», ведущая к деперсонализации индивида или группы, к которым относится презрение, поэтому она может мотивировать, например, «хладнокровное убийство». В современной жизни эта эмоция не имеет какой-либо полезной или продуктивной функции.

8. Страх, должно быть, испытывал в своей жизни каждый человек, его переживание очень вредно. Страх вызывается вестью о реальной или воображаемой опасности. Сильный страх сопровождает неуверенность и дурные предчувствия. Иногда страх парализует человека, но обычно он мобилизует его энергию.

9. Стыд мотивирует желание спрятаться, исчезнуть; он может также способствовать возникновению чувства бездарности, может быть основой конформности, а иногда, наоборот, требовать нарушения групповых норм. Хотя сильное и постоянное чувство стыда может препятствовать развитию человека, эта эмоция часто способствует сохранению самоуважения.

10. Вина часто оказывается связанной со стыдом, но стыд может появляться из-за любых ошибок, а вина же возникает при нарушении морального или этического характера, причем в ситуации, в которых субъект чувствует личную ответственность.

Если две или несколько фундаментальных эмоций в комплексе проявляются у человека относительно стабильно и часто, то они определяют какую-то его эмоциональную черту. Развитие таких эмоциональных черт сильно зависит от генетических предпосылок индивида и от особенностей его жизни.

К основным эмоциональным чертам человека относятся следующие. (3, с. 111)
1. Тревожность представляет собой комплекс фундаментальных эмоций, включающих страх и такие эмоции, как горе, гнев, стыд, вину и иногда интерес-возбуждение.

2. Депрессия – комплекс эмоций, включающих горе, гнев, отвращение, презрение, страх, вину и робость. Гнев, отвращение и презрение могут относиться к самому себе (внутренне направленная враждебность) и к другим (внешне направленная враждебность). В депрессию включены и такие аффективные факторы, как плохое физическое самочувствие, пониженная сексуальность, повышенная утомляемость, являющиеся часто побочными продуктами депрессии, но и обладающие мотивационными качествами для развития депрессии.

3. Любовь занимает особое место в жизни каждого человека, является источником обогащения жизни и радости. Существует много видов любви, и каждый из них имеет неповторимые признаки и каждый – особый комплекс аффектов. Общее во всех видах любви: она связывает людей друг с другом, и эта связь имеет эволюционно-биологическое, социокультурное и личностное значение.

4. Враждебность – взаимодействие фундаментальных эмоций гнева, отвращения и презрения, иногда ведущее к агрессии. В сочетании с конкретным набором знаний об объектах, на которые направлена враждебность, она перерастает в ненависть.

1.4. Стресс
Всякий раз, когда человек подвергается непривычно сильной нагрузке. Он проходит через три стадии: вначале ему чрезвычайно трудно, затем он привыкает и обретает «второе дыхание» и, наконец, теряет силы и вынужден прекратить работу. Такая трехфазная реакция является общим законом – это общий адаптационный синдром, или биологический стресс. (3, с. 112)

Первичная реакция, реакция тревоги, может представлять собой соматическое выражение всеобщей мобилизации защитных сил организма. Однако реакция тревоги есть по существу лишь первая стадия ответной реакции организма на угрожающее воздействие. При длительном воздействии любого агента, способного вызвать такую реакцию, наступает стадия адаптации, или резистентности. Другими словами, ни один организм не может находиться бесконечно долго в состоянии реакции тревоги. Если агент настолько силен, что длительное воздействие несовместимо с жизнью, то человек или животное в течение первых часов или дней погибает на стадии реакции тревоги.

Если же организм способен выжить, то вслед за первичной реакцией обязательно наступает стадия резистентности. Проявления этой второй фазы весьма не похожи на проявления реакции тревоги, а в некоторых случаях и полностью противоположны им. Так, например, если в период реакции тревоги наблюдается общее истощение тканей, то на стадии резистентности вес тела возвращается к норме.

Любопытно, что при еще более длительном воздействии ткани приобретенная адаптация снова утрачивается. Наступает третья фаза – стадия истощения, которая, если стрессор достаточно силен, неизбежно приводит к смерти.

Взаимоотношение стресса и болезни может быть двояким: болезнь может вызвать стресс, и стресс может вызвать болезнь. Поскольку любой агент, требующий адаптации, вызывает стресс, то и любая болезнь связана с некоторыми проявлениями стресса, ибо все болезни влекут за собой те или иные адаптивные реакции. (1, с. 12)

Тяжелое эмоциональное потрясение приводит к заболеванию почти исключительно благодаря своему стрессорному действию. В данном случае истинной причиной заболевания являются избыточные или неадекватные адаптивные реакции.

1.5. Потребность в эмоциональном насыщении
Эмоциональное насыщение организма является его важной врожденной и прижизненно развивающейся потребностью. Эта потребность может удовлетворяться не только положительными, но и отрицательными эмоциями. Отрицательная эмоция – это сигнал тревоги, крик организма о том, что данная ситуация для него гибельна. Положительная эмоция – сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет нужды звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться все время, пока опасность не устранена. (3, с. 112)

Жизнь современного человека немыслима без отрицательных эмоций, и ограждать ребенка от них невозможно, да и нет надобности. Ведь наш мозг нуждается в напряжении, тренировке, закаливании в такой же степени, как и мышцы. Для человека важно не сохранение однообразно положительных эмоциональных состояний, а постоянный динамизм в рамках определенной, оптимальной для данного индивида интенсивности.

Эмоциональное голодание столь же реальное явление, как и голодание мускульное. Оно переживается в форме скуки и тоски.

Потребность человека в эмоциональном насыщении удовлетворяется главным образом в процессе борьбы за достижение самых разных целей, которые индивид перед собой ставит.

У человека постепенно могут образовываться ценные для него устойчивые переживания. В результате человек в своем поведении начинает ориентироваться не только на реально испытываемую эмоцию, но и на предвкушаемое переживание. В качестве такого сначала обыкновенно выступают положительные эмоции, в связи, с чем значительно усложняются их функции: раньше они лишь санкционировали успешный поведенческий акт, мотивированный отрицательной эмоцией, теперь они сами становятся побуждающей силой. Поведение человека отныне не только «подталкивается сзади» отрицательными эмоциями, страданием, но и «подтягивается спереди» предвкушением положительных переживаний. Таким образом, первоначально чисто функциональная потребность человека в эмоциональном насыщении, преобразуясь в стремление субъекта к определенным переживаниям своих отношений к действительности, становится одним из важных факторов, определяющих направленность его личности. (3, с. 112)

1.6. Влияние эмоций на познавательные процессы
Под влиянием эмоций течение всех познавательных процессов может изменяться. Эмоции могут избирательно способствовать одним познавательным процессам и тормозить другие. (3,с. 113)

Человек, находящийся в эмоционально нейтральном состоянии, реагирует на предметы в зависимости от их значимости, при этом, чем важнее для него тот или другой фактор (предмет, его свойство), тем лучше он воспринимается.

Эмоции умеренной и высокой степени интенсивности вызывают уже отчетливые изменения в познавательных процессах, в частности, у человека появляется сильная тенденция к восприятию, припоминанию и т.д. только, что соответствует доминирующей эмоции. При этом содержание воспринимаемого, мнемического и мыслительного материала усиливает и упрочивает эмоцию, что в свою очередь еще больше укрепляет тенденцию к сосредоточению на содержании, вызвавшем эту эмоцию. Поэтому, как правило, безуспешным оказываются попытки повлиять на сильные эмоции при помощи уговоров, объяснений и других способов рационального воздействия.

Одним из способов выхода из порочного эмоционального круга является образование нового эмоционального очага, достаточно сильного, чтобы затормозить прежнюю эмоцию.

Одним из главных факторов, определяющих, будет ли данный человек более или менее подвержен влиянию эмоций на его познавательные процессы, является степень упроченности этих процессов. Поэтому ребенок более подвержен влиянию эмоций, чем, как правило, взрослый.

Эмоциональное возбуждение улучшает выполнение более легких заданий и затрудняет – более трудных. Но при этом положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные, связанные с неуспехом снижению уровня выполнения деятельности; когда успех вызывает эмоции большой силы, то протекание деятельности нарушается, но и в случае, когда успех достигается ценой особых усилий, возможно появление усталости, которая может ухудшить качество деятельности; когда неуспех следует за серией успеха, то он может вызвать кратковременное повышение уровня выполнения деятельности; положительная эмоция способствует лучшему, а отрицательная – худшему выполнению деятельности, в результате которой эти эмоции возникли.

Эмоции и мышление имеют одни и те же истоки и тесно переплетаются в своем функционировании. Однако особенностью сознательного человека является то, что эмоции не определяют его поведение. Формирование решения о том или ином действии принимается таким человеком в процессе тщательного взвешивания всех обстоятельств и мотивов. Этот процесс обычно начинается с эмоциональной оценки и завершается ею, но в самом процессе доминирует мысль. Но если действия и поступки производятся человеком на основе одних лишь холодных доводов рассудка, то они значительно менее успешны, чем в том случае, когда такие действия поддерживаются эмоциями. (3, с. 114)

1.7. Эмоции и мотивы
Регуляция действий может происходить в двух принципиально различных формах: в форме непосредственной реакции и в форме целенаправленной активности. (3, с. 114)

Более элементарные формы поведения человека – реактивные – являются эмоциональными процессами, более сложные – целенаправленные – осуществляются благодаря мотивации. Следовательно, мотивационный процесс можно рассматривать как особую форму эмоционального. Таким образом, мотивация – это эмоция плюс направленность действия. Эмоциональное поведение является экспрессивным, а не ориентированным на цель, и поэтому его направление меняется вместе с изменением ситуации. Между этими двумя формами поведения располагаются действия, целью которых является разрядка эмоций.

Поведение человека в большинстве случаев содержит как эмоциональные, так и мотивационные компоненты, поэтому на практике их не легко отделить друг от друга.

Страница 1 - 1 из 2
Начало | Пред. | 1 | След. | Конец | Все
© Все права защищены